Vygotsky L.S. psychologie vývoje dítěte
Plán:
Vygotského koncept
Vygotského divize
Vygotského zákony vývoje
Z pohledu L.S. Vygotsky, všechny současné západní teorie popisovaly průběh vývoje dítěte jako přechod od individuální, humanoidní, humanoidní existence k životu jako plnohodnotného člena společnosti. Není proto divu, že ústředním problémem celé zahraniční psychologie bez výjimky stále zůstává problém socializace, problém přechodu od biologické existence k životu socializovaného jedince. L.S. Vygotskij se kategoricky postavil proti tomuto výkladu vývoje. Proces vývoje u něj jde od sociálního k individuálnímu. Rozvoj psychiky je procesem její individualizace. Vyšší psychické funkce vznikají zpočátku jako forma kolektivního chování, jako forma spolupráce s druhými lidmi a teprve následně se stávají individuálními funkcemi samotného dítěte. Řeč je tedy nejprve prostředkem komunikace mezi lidmi, ale v průběhu vývoje se stává vnitřní a začíná plnit intelektuální funkci.
Podmínkami rozvoje jsou podle přírodovědného paradigmatu dědičnost a prostředí. Podmínky rozvoje v kulturně-historickém paradigmatu jsou morfologické rysy mozku a komunikace. Podmínky vývoje později podrobněji popsal A.N. Leontyev. Podle jeho teorie musí být tyto podmínky uvedeny do pohybu činností subjektu. K aktivitě dochází v reakci na potřebu. Potřeby také nejsou vrozené, jsou tvořeny a první potřebou dítěte je potřeba komunikovat s dospělým. Na jejím základě dítě vstupuje do praktické komunikace s lidmi, která se později uskutečňuje prostřednictvím předmětů a prostřednictvím řeči.
Západní psychologové hledají zdroj vývoje uvnitř jedince, v jeho přirozenosti. V kulturně-historickém paradigmatu působí prostředí jako zdroj rozvoje vyšších psychických funkcí. Podle L.S. Podle Vygotského je zdroj vývoje mimo dítě, prostředí působí jako zdroj vývoje ve vztahu k rozvoji vyšších psychických funkcí. Vzpomeňme na slova K. Marxe o průmyslu jako o smyslově se nám prezentující psychologii. Podle K. Marxe (L.S. Vygotsky sdílel tyto myšlenky) „přivlastnění si určitého souboru výrobních nástrojů je ekvivalentní rozvoji určitého souboru schopností u jednotlivců samotných“. V tomto smyslu je člověk sociální bytostí bez interakce se společností, nikdy v sobě nerozvine ty vlastnosti, které se vyvinuly v důsledku vývoje celého lidstva.
L.S. Vygotskij zdůraznil, že s věkem se mění postoje k životnímu prostředí, a proto se mění i role životního prostředí ve vývoji. Zdůraznil, že prostředí by se nemělo posuzovat absolutně, ale relativně, protože vliv prostředí je určen zkušenostmi dítěte. L.S. Vygotsky představil koncept klíčové zkušenosti.
Jak později správně poznamenal L.I. Bozhovich, „koncept zkušenosti, který představil L.S. Vygotsky, identifikoval a označil nejdůležitější psychologickou realitu, s jejímž studiem je nutné začít s analýzou role prostředí ve vývoji dítěte; jakoby uzel, v němž jsou svázány rozmanité vlivy různých vnějších a vnitřních okolností“ (Krest. 6.1).
Chápání formy vývoje jako adaptace, adaptace dítěte na jeho prostředí je hlavním rysem naturalistických koncepcí. Podle L.S. Vygotského, k duševnímu vývoji dítěte dochází osvojováním si historicky vyvinutých forem a metod činnosti. Naproti tomu biologický typ vývoje nastává v procesu adaptace na přírodu, děděním vlastností druhu a/nebo hromaděním individuálních zkušeností. Člověk nemá vrozené formy chování v prostředí. K jeho rozvoji dochází osvojováním si historicky vyvinutých forem a metod činnosti.
Specifikem vývoje dítěte je, že nepodléhá působení biologických zákonitostí, jako u zvířat. Podléhá působení společensko-historických zákonů. Obsah vývoje dítěte a délka dětství závisí na úrovni rozvoje společnosti.
V "Přednášce o pedologii" L.S. Vygotsky formuloval řadu zákonů duševního vývoje dítěte:
Vývoj dítěte má složitou organizaci v čase: svůj vlastní rytmus, který se neshoduje s rytmem času, a svůj rytmus, který se mění v různých letech života. Rok života v kojeneckém věku se tedy nerovná roku života v dospívání.
Zákon metamorfózy ve vývoji dítěte: vývoj je řetězec kvalitativních změn. Dítě není jen malý dospělý, který méně ví nebo méně umí, ale bytost s kvalitativně odlišnou psychikou.
Zákon nerovnoměrného vývoje dítěte: každá strana dětské psychiky má své vlastní optimální období vývoje. Tento zákon je spojen s hypotézou L.S. Vygotského o systémové a sémantické struktuře vědomí.
Zákon vývoje vyšších psychických funkcí. Vyšší psychické funkce vznikají zpočátku jako forma kolektivního chování, jako forma spolupráce s druhými lidmi a teprve následně se stávají vnitřními individuálními funkcemi samotného dítěte. Charakteristické znaky vyšších psychických funkcí: nepřímost, uvědomělost, libovůle, systematičnost. Vznikají během života a vznikají v důsledku zvládnutí speciálních nástrojů, prostředků vyvinutých v průběhu historického vývoje. Vyšší psychické funkce procházejí ve svém vývoji řadou stadií (Krest. 6.2 a 6.3).
Podle L.S. Vygotsky, hnací silou duševního rozvoje je učení. Je důležité si uvědomit, že vývoj a učení jsou různé procesy. Podle L.S. Vygotsky, vývojový proces má vnitřní zákony vlastního pohybu.
„Vývoj,“ píše, „je proces utváření osoby nebo osobnosti, prováděný tím, že se v každé fázi objevují nové vlastnosti specifické pro člověka, připravené celým předchozím vývojem, ale nejsou obsaženy v připraveném- vytvořené v dřívějších fázích."
Školení podle L.S. Vygotsky, existuje vnitřně nezbytný a univerzální moment v procesu vývoje u dítěte nikoli přirozených, ale historických lidských vlastností.
Učení není totéž jako rozvoj. Vytváří zónu proximálního vývoje, to znamená, že v dítěti oživuje, probouzí a uvádí do pohybu vnitřní procesy vývoje, které jsou pro dítě zprvu možné pouze v oblasti vztahů s okolím a spolupráce s přáteli, ale pak, pronikající celým vnitřním vývojem, se stávají přínosem pro samotné dítě. Pojem „zóna proximálního vývoje“ je logickým důsledkem zákona o formování vyšších mentálních funkcí.
L.S. Vygotsky provedl experimentální studie vztahu mezi učením a rozvojem. Jedná se o studium každodenních a vědeckých pojmů, studium osvojování mateřských a cizích jazyků, ústní a písemné řeči a zóny proximálního vývoje. Posledně jmenovaný je skutečným objevem L.S. Vygotského, který dnes znají psychologové po celém světě.
Zóna proximálního vývoje je vzdálenost mezi úrovní skutečného vývoje dítěte a úrovní možného vývoje, určená pomocí úkolů řešených pod vedením dospělých. Jak píše L.S Vygotsky, „zóna proximálního vývoje určuje funkce, které ještě nedozrály, ale jsou v procesu zrání, které nelze nazvat plody vývoje, ale pupeny vývoje, květy vývoje. "Úroveň skutečného vývoje charakterizuje úspěchy vývoje, výsledky vývoje k včerejšku a zóna proximálního vývoje charakterizuje duševní vývoj pro zítřek."
Pojem zóny proximálního vývoje má důležitý teoretický význam a je spojen s tak zásadními problémy dětské a pedagogické psychologie, jako je vznik a rozvoj vyšších psychických funkcí, vztah mezi učením a duševním vývojem, hybné síly a mechanismy dětského vývoje. duševní vývoj.
Zóna proximálního vývoje je logickým důsledkem zákona utváření vyšších psychických funkcí, které se formují nejprve ve společné činnosti, ve spolupráci s ostatními lidmi a postupně se stávají vnitřními duševními procesy subjektu. Když se ve společné činnosti formuje duševní proces, nachází se v zóně proximálního vývoje; po zformování se stává formou skutečného rozvoje subjektu.
Fenomén zóny proximálního vývoje ukazuje na vedoucí roli učení v duševním vývoji dětí. "Učení je dobré," napsal L.S. Vygotsky, "když předbíhá vývoj." Pak se probouzí a oživuje mnoho dalších funkcí, které leží v zóně proximálního vývoje. Ve vztahu ke škole to znamená, že by se výuka neměla zaměřovat ani tak na již vyzrálé funkce a ukončené vývojové cykly, jako spíše na vyzrálé funkce. Možnosti vzdělávání jsou do značné míry určeny zónou proximálního rozvoje. Učení se samozřejmě může orientovat na již ukončené vývojové cykly – to je nejnižší práh učení – ale může se orientovat na funkce, které ještě nedozrály, na zónu proximálního vývoje, která charakterizuje nejvyšší práh učení. učení. Mezi těmito prahy leží optimální doba učení. „Pedagogika by se neměla soustředit na včerejšek, ale na zítřejší vývoj dítěte,“ napsal L.S. Vygotský. Učení se zaměřením na zónu proximálního vývoje může vést vývoj kupředu, protože to, co leží v zóně proximálního vývoje, se v jednom věku transformuje, zdokonaluje a posouvá na úroveň skutečného vývoje v dalším věku, v nové věkové fázi. Dítě ve škole vykonává činnosti, které mu neustále dávají příležitost růst. Tato činnost mu pomáhá povznést se jakoby nad sebe (Kristus 6.2 a 6.3).
Jako každá hodnotná myšlenka má koncept zóny proximálního vývoje velký praktický význam pro řešení otázky optimálních dob vzdělávání, a to zejména jak pro masu dětí, tak pro každé jednotlivé dítě. Zóna proximálního vývoje je příznakem, kritériem při diagnostice duševního vývoje dítěte. Odráží oblast procesů, které ještě nevyzrály, ale již dozrávají, zóna proximálního vývoje dává představu o vnitřním stavu, potenciálních možnostech rozvoje a na tomto základě nám umožňuje vytvořit vědecky podloženou předpověď a dát praktická doporučení. Vymezení obou úrovní rozvoje – aktuální a potenciální, jakož i současně zóny proximálního rozvoje – společně tvoří to, co L.S. Vygotsky nazval normativní věkovou diagnózu na rozdíl od symptomatické diagnózy, která je založena pouze na vnějších známkách vývoje. Důležitým důsledkem této myšlenky je, že zóna proximálního vývoje může být použita jako indikátor individuálních rozdílů u dětí.
Jedním z důkazů vlivu tréninku na duševní vývoj dítěte je hypotéza L.S. Vygotského o systémové a sémantické struktuře vědomí a jeho vývoji v ontogenezi. Při předkládání této myšlenky L.S. Vygotsky ostře vystupoval proti funkcionalismu současné psychologie. Věřil, že lidské vědomí není souhrnem jednotlivých procesů, ale systémem, jejich strukturou. Žádná funkce se nevyvíjí izolovaně. Vývoj každé funkce závisí na tom, do jaké struktury je zařazena a jaké místo v ní zaujímá. V raném věku je tedy vnímání v centru vědomí, v předškolním věku – paměť, ve školním věku – myšlení. Všechny ostatní duševní procesy se vyvíjejí v každém věku pod vlivem dominantní funkce ve vědomí. Podle L.S. Vygotského, proces mentálního vývoje spočívá v restrukturalizaci systémové struktury vědomí, která je způsobena změnou její sémantické struktury, tedy úrovně rozvoje zobecnění: „Vstup do vědomí je možný pouze prostřednictvím řeči. A přechod z jedné struktury vědomí do druhé se uskutečňuje díky rozvoji významu slova, jinými slovy zobecnění. Nemá-li trénink přímý dopad na systémový rozvoj vědomí, pak lze rozvoj generalizace a následně i změny sémantické struktury vědomí přímo řídit. Během tréninku se v důsledku formování zobecnění přestavuje celý systém vědomí. Proto podle L.S. Vygotsky, „jeden krok v učení může znamenat sto kroků ve vývoji“ nebo „učíme za cent, ale rozvoj dostaneme za rubl“.
Tato hypotéza, navržená na počátku 30. let 20. století, která měla obrovskou potenciální sílu, měla řadu významných omezení.
Za prvé, schéma vědomí navržené L.S. Vygotsky, byl intelektualistické povahy. Ve struktuře vědomí byly uvažovány pouze kognitivní procesy a rozvoj motivačně-potřebové sféry vědomé osobnosti zůstal mimo pozornost badatelů.
Za druhé, L.S. Vygotsky zredukoval proces vývoje zobecnění na procesy verbální interakce mezi lidmi. Opakovaně psal o jednotě komunikace a zobecnění. Podle jeho názoru „nejpozoruhodnější ze všech skutečností souvisejících s rozvojem dětského myšlení je postoj, že jak se rozvíjí komunikace dítěte s dospělými, rozšiřuje se generalizace dítěte a naopak“ (Vygotsky L.S., 1956. s. 432). ). Tato prohlášení odhalila idealismus L.S. konceptu. Vygotského, redukujícího vývoj psychiky na interakci vědomí.
Konečně za třetí, dětská psychologie v době L.S. Vygotského teorie byla extrémně chudá na spolehlivá fakta a jeho hypotéza ještě neměla experimentální potvrzení.
Po mnoho let byla hypotéza L.S. Vygotsky zůstal brilantní intuicí. Překonání nedostatků a historicky podmíněných omezení této hypotézy konstituuje etapy vývoje dětské psychologie z pozice kulturně-historického paradigmatu.
V roce 1996 vědecká komunita široce oslavila sté výročí narození L.S. Vygotský. V různých zemích světa se konaly vědecké konference, jejichž materiály vyšly tiskem.
Hlavní otázkou ve Vygotského vědeckém výzkumu byl problém vědomí, který otevřel pro konkrétní vědecké studium. Tradiční psychologie jako věda zabývající se problematikou vědomí, řekl Vygotsky, nikdy taková nebyla, protože vědomí v ní bylo předmětem „přímé“ zkušenosti, a nikoli vědeckého poznání. „Vědomí by nemělo být považováno za „stupeň“, na kterém se objevují mentální funkce, nikoli za „společného vlastníka mentálních funkcí“ (z pohledu tradiční psychologie), ale za psychologickou realitu, která má velký význam v celém lidském život, který je třeba konkrétně studovat a analyzovat“
Vědecké poznání je vždy zprostředkované, napsal Vygotskij, a „přímá zkušenost“ například citu lásky vůbec neznamená vědecké poznání tohoto komplexního pocitu. Vědecké poznání, na rozdíl od jiných rozmanitých forem poznání, je procesem získávání objektivních, pravdivých znalostí, jejichž cílem je odrážet zákony reality. Vědecké poznání má trojí úkol a je spojeno s popisem, vysvětlením a předpovědí procesů a jevů reality.
Vědomí a psychika obecně se ve Vygotského pojetí neobjevily jako uzavřený svět jevů, otevřený pouze introspekci subjektu, ale jako věc zásadně jiného řádu. Pokud by se jev a podstata shodovaly, nebylo by potřeba žádné vědy, řekl Vygotsky. Vědomí vyžaduje stejné objektivní vědecky zprostředkované studium jako jakákoli jiná entita a nemůže být redukováno na fenomén introspektivně nám daný subjektem jakéhokoli jeho obsahu.
Podle Vygotského je osobnost sociální pojem. Nepokrývá všechny znaky individuality, ale klade rovnítko mezi osobní rozvoj dítěte a jeho kulturní rozvoj. Jak se člověk vyvíjí, ovládá své vlastní chování. Nezbytným předpokladem tohoto procesu je však formování osobnosti, neboť rozvoj konkrétní funkce se vždy odvíjí od vývoje osobnosti jako celku a je jím podmíněn.
Ve svém vývoji osobnost prochází řadou změn, které mají etapovitý charakter. Víceméně stabilní vývojové procesy v důsledku lytické akumulace nových potenciálů, destrukce jedné sociální situace vývoje a vznik dalších jsou nahrazeny kritickými obdobími v životě jednotlivce, během kterých dochází k rychlému vytváření psychologických nových formací. . Krize se vyznačují jednotou destruktivní a konstruktivní stránky a hrají roli kroků v pohybu vpřed na cestě dalšího vývoje dítěte. Viditelné poruchy chování dítěte v kritickém věku nejsou vzorem, ale spíše důkazem nepříznivého průběhu krize, neexistence změn v nepružném pedagogickém systému, který nestíhá rychlé změny v osobnost dítěte. Nové formace, které vznikají v tom či onom období, kvalitativně mění psychické fungování jedince.
Vygotsky definoval psychiku jako aktivní a zaujatou formu subjektivní reflexe světa. Opakovaně zdůrazňoval, že mentální odraz se nevyznačuje svým zrcadlovým charakterem: zrcadlo odráží svět přesněji, úplněji, ale mentální odraz je vhodnější pro životní styl subjektu - psychika je subjektivní zkreslení reality ve prospěch organismu.
Vygotskij se snažil především odhalit, co je v chování specificky lidské a historie formování tohoto chování si jeho teorie vyžadovala změnu tradičního přístupu k procesu duševního vývoje. Podle jeho názoru spočívá jednostrannost a omyl tradičního pohledu na fakta vývoje vyšších psychických funkcí, jak řekl Vygotskij: „Neschopnost nahlížet na tato fakta jako na fakta historického vývoje, v jednostranném uvažování z nich jako přírodních procesů a útvarů, ve zmatku a nerozlišování mezi přírodním a kulturním, přírodním a historickým, biologickým a sociálním v duševním vývoji dítěte, zkrátka - v nesprávném základním chápání podstaty jevů, které jsou studoval."
Vygotskij jako první přešel od tvrzení o důležitosti prostředí pro vývoj k identifikaci specifického mechanismu vlivu prostředí, který ve skutečnosti mění psychiku dítěte a vede ke vzniku vyšších mentálních funkcí specifických pro člověka. Vygotsky ukázal, že lidé mají zvláštní typ mentálních funkcí, které u zvířat zcela chybí. Tyto funkce, které Vygotskij nazývá vyššími mentálními funkcemi, tvoří nejvyšší úroveň lidské psychiky, obecně nazývané vědomí. A vznikají během sociálních interakcí. Nejvyšší duševní funkce člověka, neboli vědomí, jsou sociální povahy. Pro jasnou identifikaci problému spojuje autor tři základní pojmy, které byly dříve považovány za samostatné - koncept vyšší duševní funkce, koncept kulturního rozvoje chování a koncept zvládnutí procesů vlastního chování. „Nyní však použijeme tuto nezpochybnitelnou pozici jako příklad, který lze jednoduše rozšířit, vzhledem ke skutečné podobnosti vědeckého osudu mnoha souvisejících problémů, na další vyšší funkce, přičemž prozatím ponecháme stranou složitý průběh dalších úvah, který umožňuje abychom v našich očích spojili tři hlavní koncepty našeho výzkumu: koncept vyšší mentální funkce, koncept kulturního rozvoje chování a koncept zvládnutí vlastních behaviorálních procesů. Tak jako ještě nejsou sepsány dějiny vývoje dětské vůle, nejsou ještě sepsány dějiny vývoje dalších vyšších funkcí: dobrovolné pozornosti, logické paměti atd. To je zásadní fakt, který nelze ignorovat.“
Vygotského hypotézou bylo, že duševní procesy se v člověku proměňují stejně jako procesy jeho praktické činnosti, to znamená, že se také stávají zprostředkovanými. Ale nástroje samy o sobě jako nepsychologické věci nemohou podle Vygotského zprostředkovat duševní procesy. V důsledku toho musí existovat speciální psychologické nástroje - nástroje duchovní produkce. Těmito psychologickými nástroji jsou různé znakové systémy, kterými chápal umělé prostředky zahrnuté člověkem v psychické situaci. „Mezi tvrzením, že vyšší mentální funkce, jejichž nedílnou součástí je používání znaků, vznikají v procesu spolupráce a sociální komunikace, a dalším tvrzením, že tyto funkce se vyvíjejí z primitivních kořenů na základě funkcí nižších nebo elementárních, že je, že mezi sociogenezí vyšších funkcí a jejich přirozenou historií existuje spíše genetický než logický rozpor." Znaky jsou mentální nástroje, které na rozdíl od pracovních nástrojů nemění fyzický svět, ale vědomí subjektu, který je ovládá. Znak je jakýkoli konvenční symbol, který má specifický význam.
Použití znaku, slova jako specificky lidského mentálního regulátoru rekonstruuje všechny vyšší duševní funkce člověka. Mechanická paměť se stává logickou, asociativní tok myšlenek se stává produktivním myšlením a kreativní představivostí, impulzivní jednání se stává dobrovolným jednáním.
Vyšší psychické funkce vznikly pomocí znamení. Znak je nástrojem duševní činnosti. Jedná se o uměle vytvořený podnět, prostředek pro ovládání vlastního chování i chování druhých. Znak lze nazvat gesta, řeč, poznámky, malba. Slovo, stejně jako ústní a písemná řeč podle Vygotského, je univerzálním znakem.
Počáteční forma existence znaku je vždy vnější. Poté se znak mění ve vnitřní prostředek organizace duševních procesů, který vzniká jako výsledek složitého postupného procesu interiorizace znaku. Interiorizace, přísně vzato, není jen a ani tak znakem jako celý systém zprostředkovatelských operací. Zároveň to znamená i zvnitřnění vztahů mezi lidmi. Vygotsky tvrdil, že pokud byly dříve příkaz a provedení rozděleny mezi dva lidi, nyní obě akce prováděla stejná osoba. „Toto stažení operací dovnitř, toto zvnitřnění vyšších mentálních funkcí spojené s novými změnami v jejich struktuře nazýváme procesem vrůstání, což znamená především to, že vyšší mentální funkce jsou budovány zpočátku jako vnější formy chování a jsou založeny na na vnějším znaku, nikoli nikterak náhodném, ale naopak determinovaném samotnou psychologickou povahou nejvyšší funkce, která, jak jsme si řekli výše, nevzniká jako přímé pokračování elementárních procesů, ale je sociální způsob chování aplikovaný na sebe sama“.
Na rozdíl od podnětu-prostředku, který si může dítě vymyslet samo, znaky nevymýšlejí děti, ale získávají je při komunikaci s dospělými. Znamení se tedy objeví nejprve na vnější rovině, v rovině komunikace, a poté se přesune do vnitřní roviny, roviny vědomí. Znaky, které jsou produktem sociálního vývoje, zároveň nesou otisk kultury společnosti, ve které dítě vyrůstá. Děti se v procesu komunikace učí znaky a začínají je používat k řízení svého vnitřního duševního života. Díky internalizaci znaků u dětí se formuje znaková funkce vědomí, dochází k formování tak přísně lidských duševních procesů, jako je logické myšlení, vůle a řeč. Jinými slovy, internalizace znaků je mechanismus, který utváří psychiku dětí.
V návaznosti na myšlenku sociálně-historické povahy psychiky přechází Vygotsky k interpretaci sociálního prostředí nikoli jako faktoru, ale jako zdroje osobního rozvoje. Ve vývoji, poznamenává, existují jakoby dvě propletené linie. První jde cestou přirozeného zrání. Druhým je zvládnutí kultur, způsobů chování a myšlení. Pomocnými prostředky organizace chování a myšlení, které si lidstvo vytvořilo v procesu svého historického vývoje, jsou systémy znaků a symbolů. Znak je prostředek vyvinutý lidstvem v procesech komunikace mezi lidmi. Je to prostředek k ovlivnění na jedné straně druhého člověka a na druhé straně sebe sama. Zvládnutí spojení mezi znakem a významem a používání řeči při používání nástrojů znamená vznik nových psychologických funkcí, systémů, které jsou základem vyšších mentálních procesů, které zásadně odlišují lidské chování od chování zvířat.
Podle Vygotského je třeba rozlišovat dvě linie duševního vývoje dítěte – přirozený a kulturní vývoj. Přirozené duševní funkce jedince jsou spontánní a nedobrovolné povahy, určované především biologickými nebo přírodními faktory. Přirozená linie vývoje je fyzický, přirozený vývoj od okamžiku narození. Nesouvisí s aktivitou a interakcí s okolím, jako prostředek k přeměně sebe sama a druhých. Tělo pro jejich vývoj nevyžaduje žádné úsilí a úsilí, tento vývoj probíhá přirozeně. Přirozené mentální funkce jsou vlastní všem živým bytostem. Další vývojovou linií je linie kulturního zdokonalování psychických funkcí, rozvoj nových způsobů myšlení a osvojování si kulturních prostředků chování. Kulturní vývoj se rodí z přirozeného, stejně jako se z něčeho jednoduššího rodí něco složitějšího. Zde se od jednotlivce vyžaduje úsilí a pečlivost jako povinná pravidla rozvoje. Prostředí již nepůsobí jako něco neutrálního a bezvýznamného, mění svou roli na opačnou a stává se nepostradatelnou složkou pro vývoj organismu. Kulturní vývojová linie, na rozdíl od přirozené linie vývoje, je vlastní pouze člověku a ne žádnému jinému živému tvoru.
V procesu kulturního vývoje se nemění pouze jednotlivé funkce, ale vznikají nové systémy vyšších psychických funkcí, vzájemně kvalitativně odlišné v různých fázích ontogeneze. Vnímání se tak s rozvojem zbavuje své počáteční závislosti na sféře afektivní potřeby a začíná vstupovat do úzkých spojení s pamětí a následně s myšlením. Primární spojení mezi funkcemi, která se vyvinula během evoluce, jsou tedy nahrazena sekundárními spojeními vybudovanými uměle - jako výsledek toho, že člověk ovládá znakové prostředky, včetně jazyka jako hlavního znakového systému. Zde, jak řekl Vygotskij, dochází k formování vyšších mentálních funkcí.
Když mluvíme o existenci přirozených a vyšších mentálních funkcí, Vygotsky dochází k závěru, že hlavním rozdílem mezi nimi je úroveň dobrovolnosti. Podle Vygotského: „S rozvojem vyšších mentálních procesů dochází k restrukturalizaci vztahů mezi nimi, nejprve s hlavní rolí vnímání, poté paměti, poté logického, verbálního myšlení, stejně jako rostoucího začlenění libovůle a použití různých technik zprostředkování“. Jinými slovy, na rozdíl od přirozených duševních procesů, které člověk nemůže regulovat, mohou lidé vědomě ovládat vyšší duševní funkce.
Pro vyšší mentální funkce je zásadní přítomnost vnitřního prostředku. Hlavní cestou pro vznik vyšších psychických funkcí je internalizace sociálních forem chování do systému jednotlivých forem. Tento proces není mechanický. Vyšší psychické funkce vznikají v procesu spolupráce a sociální komunikace – a také se vyvíjejí z primitivních kořenů na základě nižších.
Vyšší mentální funkce jsou možné zpočátku jako forma spolupráce s jinými lidmi a následně se stávají individuálními. Člověk nemá vrozenou formu chování v prostředí. K jeho rozvoji dochází osvojováním si historicky vyvinutých forem a metod činnosti.
Na desetiletí se přitom prodlužuje proces utváření nejvyšší duševní funkce, vycházející z verbální komunikace a končící plnohodnotnou symbolickou činností. Prostřednictvím komunikace člověk ovládá hodnoty kultury. Osvojením znaků se člověk seznamuje s kulturou hlavními složkami jeho vnitřního světa jsou významy a významy. Vygotskij tvrdil, že duševní vývoj nesleduje zrání, ale je podmíněn aktivní interakcí jedince s prostředím v zóně jeho bezprostředního duševního vývoje.
Hnací silou duševního vývoje je učení. Rozvoj a učení jsou různé procesy. Rozvoj je proces utváření osoby nebo osobnosti, který se dosahuje prostřednictvím vzniku nových kvalit v každé fázi. Výchova je vnitřně nezbytným momentem v procesu rozvíjení historických charakteristik lidstva u dítěte. Vygotsky věří, že učení by mělo vést k rozvoji, tuto myšlenku rozvinul při vývoji konceptu zóny proximálního rozvoje. Komunikace mezi dítětem a dospělým není ve Vygotského konceptu v žádném případě formálním momentem. Kromě toho se cesta přes další ukazuje jako ústřední ve vývoji. Výuka je ve své podstatě zvláštním způsobem organizovaná komunikace. Zdá se, že komunikace s dospělým, ovládající metody intelektuální činnosti pod jeho vedením, nastavuje bezprostřední vyhlídky na vývoj dítěte: nazývá se to zóna proximálního vývoje, na rozdíl od současné úrovně vývoje. Vygotsky řekl, že učení, které předchází vývoji, je efektivní.
Veškerá vědecká činnost L. S. Vygotského byla zaměřena na to, aby psychologie mohla přejít „od čistě deskriptivního, empirického a fenomenologického studia jevů k odhalení jejich podstaty“.
L. S. Vygotsky vyvinul kulturně-historickou teorii vývoje psychiky v procesu individuální asimilace hodnot lidské civilizace. Mentální funkce dané přírodou („přirozené“) se přeměňují na funkce vyšší úrovně rozvoje („kulturní“), např. mechanická paměť se stává logickou, impulzivní jednání se stává dobrovolným, asociativní představy se stávají cíleným myšlením, kreativní představivostí. Tento proces je důsledkem procesu internalizace, tedy utváření vnitřní struktury lidské psychiky prostřednictvím asimilace struktur vnější sociální aktivity. Toto je formování skutečně lidské formy psychiky díky tomu, že jedinec ovládá lidské hodnoty.
Podstatu kulturně-historického konceptu lze vyjádřit takto: chování moderního kulturního člověka je nejen výsledkem vývoje od dětství, ale také produktem historického vývoje. V procesu historického vývoje se měnily a vyvíjely nejen vnější vztahy lidí, vztah člověka k přírodě, měnil a vyvíjel se člověk sám, měnila se jeho vlastní přirozenost. Přitom základním, geneticky výchozím základem pro změnu a vývoj člověka byla jeho pracovní činnost, prováděná pomocí nástrojů.
Podle L. S. Vygotského se člověk v procesu svého historického vývoje povznesl natolik, že si vytvořil nové hybné síly svého chování. Teprve v procesu lidského společenského života vznikaly, formovaly a rozvíjely se jeho nové potřeby a přirozené potřeby člověka samy procházely hlubokými změnami v procesu jeho historického vývoje. Domníval se, že každá forma kulturního vývoje, kulturního chování, je v určitém smyslu již produktem historického vývoje lidstva. Přeměna přírodního materiálu do historické podoby je vždy procesem komplexní změny typu samotného vývoje a v žádném případě ne prostým organickým zráním (viz obr. 5.1).
Rýže. 5.1. Hlavní teze nauky o vyšších duševních funkcích
L. S. Vygotskij v rámci dětské psychologie formuloval zákon rozvoje vyšších psychických funkcí, které vznikají zpočátku jako forma kolektivního chování, forma spolupráce s druhými lidmi, a teprve následně se stávají vnitřními individuálními funkcemi dítěte. sám. Vyšší mentální funkce se formují v průběhu života, utvářejí se v důsledku zvládnutí speciálních nástrojů, prostředků vyvinutých v průběhu historického vývoje společnosti. Rozvoj vyšších psychických funkcí je spojen s učením v širokém slova smyslu, nemůže probíhat jinak než formou asimilace daných vzorců, proto tento vývoj prochází řadou etap.
L. S. Vygotsky vyvinul doktrínu věku jako jednotku analýzy vývoje dítěte. Navrhl jiné chápání průběhu, podmínek, zdroje, formy, specifičnosti a hnacích sil duševního vývoje dítěte; popsal éry, fáze a fáze vývoje dítěte a také přechody mezi nimi během ontogeneze; identifikoval a formuloval základní zákonitosti duševního vývoje dítěte. Zásluhou L. S. Vygotského je, že jako první uplatnil historický princip v oblasti dětské psychologie.
L. S. Vygotsky zdůraznil, že s věkem se mění postoj k životnímu prostředí a následně se mění i role životního prostředí ve vývoji. Zdůraznil, že prostředí by se nemělo posuzovat absolutně, ale relativně, protože vliv prostředí je určován zkušenostmi dítěte. L. S. Vygotsky formuloval řadu zákonů duševního vývoje dítěte:
· Vývoj dítěte má v průběhu času složitou organizaci: svůj vlastní rytmus, který se neshoduje s rytmem času, a své vlastní tempo, které se mění v různých letech života. Rok života v kojeneckém věku se tedy nerovná roku života v dospívání.
· Zákon metamorfózy ve vývoji dítěte: vývoj je řetězec kvalitativních změn. Dítě není jen malý dospělý, který méně ví nebo méně umí, ale bytost s kvalitativně odlišnou psychikou.
· Zákon nerovnoměrného vývoje dítěte: každá strana dětské psychiky má své vlastní optimální období vývoje. S tímto zákonem souvisí hypotéza L. S. Vygotského o systémové a sémantické struktuře vědomí.
· Zákon vývoje vyšších psychických funkcí. Charakteristické znaky vyšších psychických funkcí: nepřímost, uvědomělost, libovůle, systematičnost; utvářejí se v průběhu života, utvářejí se v důsledku zvládnutí speciálních nástrojů, prostředků vyvinutých v průběhu historického vývoje společnosti. Rozvoj vnějších psychických funkcí je spojen s učením v širokém slova smyslu nemůže probíhat jinak než formou asimilace daných vzorců, proto tento vývoj prochází řadou etap. Specifikem vývoje dítěte je, že nepodléhá působení biologických zákonitostí jako u zvířat, ale působení zákonitostí společensko-historických. K biologickému typu vývoje dochází v procesu adaptace na přírodu děděním vlastností druhu a prostřednictvím individuální zkušenosti. Člověk nemá vrozené formy chování v prostředí. K jeho rozvoji dochází osvojováním si historicky vyvinutých forem a metod činnosti.
V návaznosti na myšlenku sociálně-historické povahy psychiky přechází Vygotsky k interpretaci sociálního prostředí nikoli jako „faktoru“, ale jako „zdroje“ rozvoje osobnosti. Ve vývoji dítěte, poznamenává, existují jakoby dvě propletené linie. První jde cestou přirozeného zrání. Druhým je zvládnutí kultur, způsobů chování a myšlení. Pomocnými prostředky organizace chování a myšlení, které si lidstvo vytvořilo v procesu svého historického vývoje, jsou systémy znaků a symbolů (například jazyk, písmo, číselná soustava atd.). Mistrovství dítěte ve spojení mezi znakem a významem a používání řeči při používání nástrojů znamená vznik nových psychologických funkcí, systémů, které jsou základem vyšších mentálních procesů, které zásadně odlišují lidské chování od chování zvířat. Zprostředkování vývoje lidské psychiky „psychologickými nástroji“ se vyznačuje i tím, že operace pomocí znaku, který stojí na počátku vývoje každé z vyšších psychických funkcí, má nejprve vždy podobu vnější aktivity, tedy přechází z interpsychické do intrapsychické.
Tato transformace prochází několika fázemi. Počáteční je spojeno se skutečností, že jiná osoba (dospělý) používá určité prostředky k ovládání chování dítěte a řídí provádění nějaké „přirozené“, nedobrovolné funkce. Ve druhé fázi se již dítě samo stává subjektem a pomocí tohoto psychologického nástroje řídí chování druhého a považuje ho za objekt. V další fázi začíná dítě na sebe (jako na objekt) uplatňovat ty metody kontroly chování, které ostatní aplikovali na něj a on na ně. Podle Vygotského se tedy každá mentální funkce objevuje na jevišti dvakrát - nejprve jako kolektivní, společenská aktivita a poté jako vnitřní způsob myšlení dítěte. Mezi těmito dvěma „výstupy“ leží proces interiorizace, „růst“ funkce dovnitř.
Internalizací se „přirozené“ mentální funkce transformují a „hroutí“, získávají automatizaci, uvědomění a dobrovolnost. Pak je díky vyvinutým algoritmům vnitřních transformací možný i opačný proces interiorizace - proces externalizace - externalizace výsledků duševní činnosti, prováděný nejprve jako plán na vnitřní rovině.
souhrn
L. S. Vygotskij tak popsal princip kulturně-historického vývoje dítěte, podle kterého se interpsychikum stává intrapsychické. Hlavním zdrojem rozvoje psychiky je podle Vygotského prostředí, ve kterém se psychika utváří. L. S. Vygotskij dokázal přejít od čistě popisného studia jevů k odhalování jejich podstaty, a to je jeho zásluha pro vědu. Kulturně-historický koncept je pozoruhodný i tím, že v základních teoriích a konceptech, jako je teorie rekapitulace, teorie konvergence dvou faktorů, psychodynamická teorie rozvoje osobnosti S. Freuda, překonává biologismus, který vládl ve vývojové psychologii. , koncepce intelektuálního rozvoje J. Piageta aj. .Otázky a úkoly pro autotest:
1. Vyjmenujte základní principy kulturně-historické teorie L. S. Vygotského.
2. Definujte pojmy „interiorizace“ a „exteriorizace“.
3. Co jsou speciální psychologické nástroje a jaká je jejich role ve vývoji člověka?
4. Jaké zákony duševního vývoje dítěte formuloval L. S. Vygotskij?
5. Jaká jsou hlavní ustanovení kulturně-historické koncepce L. S. Vygotského?
6. Jak se liší kulturní linie vývoje od přirozené?
7. Jaký je teoretický a praktický význam kulturně-historického konceptu L. S. Vygotského?
Metodologický aparát speciální psychologie. Koncept L.S. Vygotský.
Historie vzniku teoretických základů speciální psychologie je spojena se jménem L.S. Vygotský. Formuloval a doložil moderní představy o podstatě a podstatě abnormálního vývoje.
Metodologické základy speciální psychologie. vycházejí z metodologických principů dialektického materialismu. Fungují jako systém vysvětlujících principů. Pro pochopení abnormálního vývoje jsou nejdůležitější tři principy:
Principem determinismu je, když jsou určeny skutečné přirozené duševní procesy, tzn. vznikají, vyvíjejí se a zanikají přirozeně, v důsledku určitých příčin. Princip determinismu nejpřesněji formuloval v dialektické tradici S. L. Rubinstein: vždy působí vnější příčina, která se láme vnitřní podmínkou.
Princip vývoje je vyjádřen v tom, že všechny psychologické jevy jsou považovány za neustále se vyvíjející kvalitativně i kvantitativně; všechny duševní jevy je třeba posuzovat výhradně v dynamickém smyslu, tedy v procesu vývoje a formování.
Princip jednoty vědomí a činnosti - na jedné straně se psychika utváří v činnosti, na druhé straně - činnost je odrazem úrovně vědomí.
Spolu s obecnými psychologickými specialitami. psychol. je založen na řadě principů, které mají konkrétnější vědecký význam:
Princip komplexnosti - odhalování příčin a mechanismů vzniku konkrétní odchylky provádí skupina specialistů (lékaři, logopedi, logoped, psycholog, sociální pracovník).
Princip systémového strukturně-dynamického studia je založen na myšlence systémové struktury psychiky a zahrnuje analýzu výsledků duševní činnosti v každé z jejích fází. Analýza zahrnuje nejen identifikaci jednotlivých porušení, ale také stanovení vztahu mezi nimi, jejich hierarchie.
Princip kvalitativní analýzy výsledků psychodiagnostické studie dítěte.
Vygotského koncept.
L.S. Vygotsky objevil, že všechny současné koncepty duševního vývoje implementovaly přístup, který nazval „biologizující“ nebo „naturalistický“. Biologický výklad identifikuje a staví na roveň psychický vývoj zvířete a vývoj dítěte.
L.S. Vygotskij tvrdil, že je nutné jiné, nebiologické, chápání vývoje vyšších duševních funkcí člověka. Poukázal nejen na význam sociálního prostředí pro vývoj dítěte, ale snažil se identifikovat konkrétní mechanismus tohoto vlivu.
Vygotskij rozlišoval nižší, elementární mentální funkce (fáze přirozeného vývoje) a vyšší mentální funkce (fáze „kulturního“ vývoje). Hypotéza předložená Vygotským nabídla nové řešení problému vztahu mezi mentálními funkcemi - elementárními a vyššími. Hlavním rozdílem mezi nimi je míra libovůle, tzn. přirozené duševní procesy člověk nemůže regulovat, ale vyšší duševní funkce (HMF) může vědomě ovládat.
Mezi ovlivňujícím podnětem a reakcí člověka (jak behaviorální, tak mentální) vzniká další spojení prostřednictvím zprostředkujícího spojení - stimulu-prostředku nebo znaku.
Znaky (nebo stimulační prostředky) jsou mentální nástroje, které na rozdíl od pracovních nástrojů nemění fyzický svět, ale vědomí subjektu, který je provozuje. Znak je jakýkoli konvenční symbol, který má specifický význam. Na rozdíl od podnětu-prostředku, který si může člověk vymyslet sám (například uzel na šátku nebo hůl místo teploměru), znaky nevymýšlejí děti, ale získávají je při komunikaci s dospělými. Univerzálním znakem je slovo. Mechanismus změny v psychice dítěte, který vede ke vzniku vyšších mentálních funkcí specifických pro člověka, je mechanismus internalizace (rotace) znaků jako prostředek regulace duševní činnosti.
Interiorizace je základní zákon vývoje vyšších mentálních funkcí ve fylogenezi a ontogenezi. Toto je Vygotského hypotéza o původu a povaze vyšších mentálních funkcí. Vyšší mentální funkce dítěte vznikají zpočátku jako forma kolektivního chování, jako forma spolupráce s druhými lidmi, a teprve následně se z nich internalizací stávají funkce individuální.
V obecném pojetí „vývoj vyšších mentálních funkcí“ zahrnuje Vygotskij dvě skupiny jevů, které dohromady tvoří proces „vývoje vyšších forem dětského chování“: - procesy osvojování jazyka, psaní, počítání, kreslení jako vnější prostředky kulturní vývoj a myšlení, - procesy rozvoje speciálních vyšších psychických funkcí (dobrovolná pozornost, logická paměť, pojmy atd.).
Charakteristické znaky vyšších psychických funkcí: nepřímost, libovůle, systematičnost; jsou tvořeny intravitálně; jsou tvořeny internalizací vzorků.
Vygotskij zdůrazňuje dvě historické fáze lidského vývoje, biologický (evoluční) a kulturní (historický) vývoj, a věří, že je důležité je rozlišovat a jedinečně je odlišovat jako dva typy vývoje v ontogenezi. V podmínkách ontogenetického vývoje jsou obě tyto linie – biologická i kulturní – ve složité interakci, splývají a tvoří vlastně jediný, byť složitý proces.
Mezi různými přístupy k problému vzniku a vývoje lidského vědomí dominovaly dva: „biologický“ a „ideální“. Z hlediska ideálního přístupu má člověk božský původ. Podle tohoto pohledu je cílem života každého člověka „naplnit Boží plán“ (křesťanský přístup), vyjádřit část „objektivního ducha“ (Hegel) atd. Lidská duše, jeho psychika je božská, nezměřitelná a nepoznatelná. Z „biologického“ hlediska má člověk přirozený původ a je součástí živé přírody, proto lze jeho duševní život popsat stejnými pojmy jako duševní život zvířat. Mezi nejjasnější představitele této pozice patří I.P. Pavlov, který zjistil, že zákony vyšší nervové aktivity jsou stejné pro zvířata i lidi.
L.S. Vygotsky tento problém vyřešil jinak. Ukázal, že lidé mají zvláštní typ mentálních funkcí, které u zvířat zcela chybí. Tyto funkce, nazývané L.S. Vygotského vyšší mentální funkce tvoří nejvyšší úroveň lidské psychiky, obecně nazývané vědomí. Vznikají během sociálních interakcí. Jinými slovy, Vygotskij tvrdil, že nejvyšší mentální funkce člověka, neboli vědomí, jsou sociální povahy. Vyššími mentálními funkcemi se v tomto případě rozumí: dobrovolná paměť, dobrovolná pozornost, logické myšlení atd.
Ve Vygotského konceptu lze rozlišit tři složky. První část lze nazvat „Člověk a příroda“. Jeho hlavní obsah lze formulovat ve formě dvou tezí. První je teze, že při přechodu od zvířat k člověku došlo k zásadní změně vztahu subjektu k prostředí. Po celou dobu existence zvířecího světa působí prostředí na zvíře, modifikuje ho a nutí ho přizpůsobit se sobě samému. S příchodem člověka je pozorován opačný proces: člověk působí na přírodu a modifikuje ji. Druhá práce vysvětluje existenci mechanismů pro změnu přírody ze strany člověka. Tento mechanismus spočívá ve vytváření nástrojů a rozvoji materiálové výroby.
Druhou část Vygotského konceptu lze nazvat „Člověk a jeho vlastní psychika“. Obsahuje také dvě ustanovení. Prvním bodem je, že ovládnutí přírody neprošlo pro člověka beze stopy, naučil se ovládat svou vlastní psychiku, získal vyšší duševní funkce, vyjádřené ve formách dobrovolné činnosti. Pod vyššími mentálními funkcemi L.S. Vygotsky chápal schopnost člověka přinutit se pamatovat si nějaký materiál, věnovat pozornost nějakému předmětu a organizovat svou duševní činnost.
Druhou pozicí je, že člověk své chování, stejně jako příroda, ovládal pomocí nástrojů, ale speciálních nástrojů - psychologických. Tyto psychologické nástroje nazýval znaky.
Vygotskij nazval znaky umělými prostředky, s jejichž pomocí si primitivní člověk dokázal osvojit své chování, paměť a další duševní procesy. Znaky byly objektivní - „uzel pro paměť“ nebo zářez na stromě také fungují jako znamení, jako prostředek, kterým ovládají paměť. Člověk například viděl zářez a pamatoval si, co má dělat. Toto znamení samo o sobě není spojeno s konkrétním druhem činnosti. „Paměťový uzel“ nebo zářez na stromě lze smysluplně spojovat s různými typy pracovních operací. Ale tváří v tvář takovému znaku-symbolu ho člověk spojil s potřebou provést nějakou konkrétní operaci. V důsledku toho tyto znaky fungovaly jako další symboly, které se významně vztahovaly k pracovním operacím. Aby však člověk mohl provést tuto porodní operaci, musel si pamatovat, co přesně musí udělat. Proto byly znaky-symboly spouštěčem vyšších duševních pochodů, tzn. fungovaly jako psychologické nástroje.
Třetí část Vygotského konceptu lze nazvat „Genetické aspekty“. Tato část konceptu odpovídá na otázku „Odkud pocházejí znakové prostředky? Vygotskij vycházel ze skutečnosti, že práce stvořila člověka. V procesu společné práce probíhala komunikace mezi jejími účastníky pomocí speciálních znaků, které určovaly, co má každý účastník pracovního procesu dělat. Je pravděpodobné, že první slova byla slova příkazů adresovaná účastníkům pracovního procesu. Například „udělej to“, „vezmi tamto“, „vezmi to tam“ atd. Tato první příkazová slova byla v podstatě verbálními znaky. Osoba, která slyšela určitou kombinaci zvuků, provedla jednu nebo druhou pracovní operaci. Ale později, v procesu činnosti, osoba začala směřovat příkazy ne na někoho jiného, ale na sebe. V důsledku toho se z vnější příkazové funkce slova zrodila jeho organizační funkce. Člověk se tak naučil ovládat své chování. Schopnost ovládat se tedy zrodila v procesu kulturního vývoje člověka.
Lze předpokládat, že nejprve byly odděleny funkce zadavatele a osoby provádějící tyto příkazy a celý proces; podle L.S. Vygotskij byl interpsychologický, tzn. mezilidské. Pak se tyto vztahy přeměnily ve vztahy se sebou samým, tzn. v iptrapsychologickém. Vygotskij nazval proces přeměny interpsychologických vztahů na netrapsychologické internalizací. Při internalizaci se vnější prostředky-znaky (zářezy, uzly atd.) přeměňují na vnitřní (obrazy, prvky vnitřní řeči atd.).
V ontogenezi se podle Vygotského pozoruje zásadně totéž. Za prvé, dospělý používá slovo, aby ovlivnil dítě a povzbudil ho, aby něco udělalo. Poté si dítě osvojí způsob komunikace a začne na dospělého působit slovy. A nakonec se dítě začne ovlivňovat slovy.
Ve Vygotského konceptu lze tedy rozlišit dvě základní ustanovení. Za prvé, vyšší mentální funkce mají nepřímou strukturu. Za druhé, proces vývoje lidské psychiky je charakterizován internalizací vztahů kontroly a prostředků-znaků. Hlavní závěr tohoto konceptu je následující: člověk se od zvířat zásadně liší tím, že přírodu ovládl pomocí nástrojů. To zanechalo otisk na jeho psychice – naučil se ovládat vlastní vyšší duševní funkce. K tomu také používá nástroje, ale nástroje jsou psychologické. Takovými nástroji jsou znaky nebo symbolické prostředky. Mají kulturní původ a univerzálním a nejtypičtějším systémem znaků je řeč.
V důsledku toho se vyšší mentální funkce člověka liší od mentálních funkcí zvířat svými vlastnostmi, stavbou a původem: jsou libovolné, zprostředkované, sociální.
Vygotského koncepce má řadu nedostatků a lze ji vytknout, ale sehrála obrovskou roli ve vývoji vědeckého psychologického myšlení. Jeho hlavní ustanovení byla použita při vývoji takového praktického problému, jako je defektologie. Vygotského koncepce také ovlivnila formování moderních vědeckých názorů na problém původu psychiky a vývoje lidského vědomí.
Dnes je v ruské psychologii základní tezí tvrzení, že původ lidského vědomí souvisí s jeho sociální povahou. Vědomí je mimo společnost nemožné. Specificky lidská cesta ontogeneze spočívá v asimilaci společensko-historické zkušenosti v procesu výcviku a výchovy – společensky rozvinuté způsoby předávání lidské zkušenosti. Tyto metody zajišťují plný rozvoj dětské psychiky.
Tento koncept byl nazván historickým, protože není možné porozumět tomu, jak se „stávají“ mentální procesy a vědomí, které jsou nyní k dispozici, ale je třeba vzít v úvahu historii jejich vývoje a formování, ale zároveň je to vývoj, to znamená kvalitativní změny. , vznik nových formací, a ne jednoduchá evoluce. Vygotskij se snažil uvažovat o duševním vývoji podle všech typů geneze. Zaměřoval se však na ontogenetické studie vzniku a vývoje HMF u dítěte.
Tento koncept se nazývá kulturní, protože Vygotskij věřil, že vědomí dítěte a specifické rysy jeho HMF se u dítěte formují jako výsledek komunikace s dospělými, ve které dítě asimiluje systémy kulturních znaků. Tyto znaky zprostředkovávají jeho „nižší“ (mimovolní) PF a vedou tak k vytváření zcela nových útvarů ve vědomí dítěte.
