Podľa Štandardného poriadku o špeciálnej (nápravnej) vzdelávacej inštitúcii pre študentov a žiakov s vývinovými poruchami, schváleného uznesením vlády Ruskej federácie zo dňa 4. septembra 1997 č. 48 „O špecifikách činnosti špeciálnych ) vzdelávacie ústavy typu I-VIII“, nápravnovýchovné ústavy typu VI sú vytvorené na výcvik a vzdelávanie detí s poruchami pohybového aparátu (s motorickými poruchami rôznej etiológie a závažnosti, detskou mozgovou obrnou, s vrodenými a získanými deformáciami pohybového aparátu). pohybového aparátu, ochabnuté ochrnutie horných a dolných končatín, parézy a paraparézy dolných a horných končatín), na obnovu, formovanie a rozvoj pohybových funkcií, nápravu nedostatkov v psychickom a rečovom vývoji detí, ich sociálnom a pracovnom živote adaptácia a integrácia do spoločnosti na základe špeciálne organizovaného motorického režimu a predmetových praktických činností.
Vzdelávanie sa uskutočňuje podľa stupňov vzdelávacích programov 3 stupňov (31, 58):
I. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (normatívna doba vývinu je 4-5 rokov);
II. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (normatívne obdobie vývinu - 6 rokov);
III stupeň - stredné (úplné) vzdelanie (normatívne obdobie vývinu - 2 roky).
Na prvom stupni sa vzdelávacie úlohy riešia na základe komplexnej nápravnej práce zameranej na rozvoj celej pohybovej sféry žiakov, ich kognitívnej činnosti a reči.
Na druhom stupni vzdelávania sa kladie základ všeobecnovzdelávacej a pracovnej prípravy, nápravno-rehabilitačná práca pokračuje v rozvíjaní pohybových, mentálnych, rečových zručností a schopností, ktoré zabezpečujú sociálnu a pracovnú adaptáciu žiakov.
Na treťom stupni vzdelávania sa zabezpečuje absolvovanie všeobecnej vzdelávacej prípravy žiakov s prihliadnutím na ich schopnosti, určené charakteristikami ich psychofyzickej
rozvoja, na základe diferencovanej prípravy sa vytvárajú podmienky pre ich aktívnu sociálnu integráciu.
Špeciálny výcvik pre deti a dospievajúcich s detskou mozgovou obrnou je nemožný bez zohľadnenia psychofyzických charakteristík týchto detí. S detskou mozgovou obrnou sa spravidla kombinujú poruchy hybnosti, poruchy reči a oneskorená tvorba niektorých psychických funkcií. Je potrebné zdôrazniť, že neexistuje paralela medzi závažnosťou motorických a intelektuálnych porúch, napríklad ťažké motorické poruchy sa môžu kombinovať s ľahkou mentálnou retardáciou a reziduálna detská mozgová obrna sa prejavuje ťažkým, nedostatočným rozvojom jednotlivých psychických funkcií. Takáto rôznorodosť prejavov sťažuje štandardizáciu vzdelávania týchto detí, pretože Je možné identifikovať veľké množstvo skupín žiakov s rôznou štruktúrou porúch, z ktorých každá potrebuje svoje špeciálne výchovno-vzdelávacie podmienky (použitie rôznych metód, dostupnosť rôzneho vybavenia a pod.).
Ako bolo naznačené v predchádzajúcich kapitolách, formovanie kognitívnych procesov pri detskej mozgovej obrne je charakterizované oneskoreným a nerovnomerne vyjadreným nedostatočným rozvojom jednotlivých psychických funkcií. Niektoré deti trpia vizuálnym efektívnym myslením s lepším rozvojom verbálno-logického myslenia, u iných sa rozvíjajú prevažne vizuálne formy myslenia. Mnohé deti majú ťažkosti s formovaním priestorových a časových predstáv, ako aj nediferenciáciou všetkých typov vnímania .
Takmer všetky deti majú astenické prejavy: zníženú výkonnosť, vyčerpanosť všetkých psychických procesov, spomalené vnímanie, ťažkosti s prepínaním pozornosti, malá pamäťová kapacita.
Je potrebné zdôrazniť, že väčšina týchto detí si potenciálne zachováva predpoklady pre rozvoj vyšších foriem myslenia, avšak mnohopočetné postihnutia (pohyb, sluch, reč a pod.), závažnosť astenických prejavov a nízka zásoba vedomostí v dôsledku sociálna deprivácia maskovať schopnosti detí.
Diferenciácia detí s poruchami pohybového ústrojenstva, berúc do úvahy ich vlastnosti a schopnosti zvládnuť vzdelávací materiál, je mimoriadne náročná, pretože je potrebné brať do úvahy všetky faktory, ktoré podmieňujú psychický vývoj týchto detí, rečové a motorické ťažkosti.
V návrhu Koncepcie štátneho štandardu všeobecného vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím č.
botanický pod vedeckým vedením akademika V.I. Ľubovský (31) navrhuje rozlíšiť tieto kategórie žiakov s poruchami pohybového aparátu:
Deti s dysfunkciou pohybového aparátu rôznej etiopatogenézy, pohybujúce sa samostatne alebo s ortopedickými pomôckami a s normálnym duševným vývinom alebo oneskoreným duševným vývinom. Táto skupina je v súčasnosti prideľovaná na výcvik v špeciálnych internátnych školách podľa prispôsobeného hromadného programu.
Deti zbavené schopnosti samostatného pohybu a sebaobsluhy s mentálnou retardáciou a zrozumiteľnou rečou. Táto skupina sa v súčasnosti vzdeláva doma podľa programu hromadnej školy bez zohľadnenia špecifík porúch. Žiaci potrebujú doučovacie hodiny na rozvoj motorických zručností, priestorovej orientácie a špeciálne vybavenie pre vzdelávací proces.
Deti s mentálnou retardáciou v dôsledku detskej mozgovej obrny. komplikované ťažkými dysartrickými poruchami. OHP, porucha sluchu. Žiaci potrebujú úpravy programov množstva všeobecnovzdelávacích predmetov, špeciálne metódy rozvoja reči a nápravu porúch výslovnosti zvuku. V súčasnosti sú mnohé z týchto detí sťahované dokonca aj z domáceho vzdelávania z dôvodu ťažkostí nadviazať s nimi verbálny kontakt. Na prácu s nimi sú potrební vyškolení špecialisti;
Deti s detskou mozgovou obrnou a mentálnou retardáciou rôznej závažnosti. Táto kategória detí najviac potrebuje viacúrovňové programy a rôzne formy vzdelávania. Osobitná pozornosť by sa mala venovať predmetom nápravného cyklu.
Spolu s potrebou vyvinúť jednotný systém diferenciálnej diagnostiky pre tieto deti je potrebné vyvinúť niekoľko verzií programov, ktoré zohľadňujú jedinečnosť intelektových porúch pri detskej mozgovej obrne, ich závislosť od stavu motoriky, reči, resp. závažnosť astenických prejavov.
Keďže cieľom vzdelávania detí s detskou mozgovou obrnou je maximálny rozvoj osobnostného potenciálu žiaka so zameraním na sociálnu adaptáciu a integráciu absolventov do spoločnosti, je možné ho dosiahnuť špecifickou realizáciou vzdelávacích programov, ktoré zodpovedajú obsahu študijného programu. federálnej, regionálnej a školskej zložky štandardu zabezpečiť zachovanie jednotného vzdelávacieho priestoru.
Hlavnými cieľmi štandardizácie vzdelávania sú:
Podmienky vzdelávania (špeciálne metódy a organizačné formy výcviku, špeciálne vybavenie, výcvik
materiálne zdroje atď.);
Trvanie školenia (celkovo a podľa úrovne);
Hodnotenie vzdelávacích úspechov žiakov. Naša krajina dodnes nemá jednotný štátny vzdelávací štandard pre špeciálne vzdelávanie, aj keď bolo vypracovaných množstvo projektov, ktoré sa experimentálne testujú v rôznych (špeciálnych) nápravných školách.
Od roku 1995 sa teda takýto experiment uskutočňuje pod vedeckým vedením L.M. Vzdelávacie štandardy Shipitsyna (58) zahŕňajú 4 možnosti komunikácie pre deti s motorickou patológiou (tabuľka 5).
Možnosti tréningu závisia od rôznej závažnosti patológie pohybového aparátu v kombinácii s poruchami inteligencie, reči a pod.).
Dosiahnutie rôznych stupňov vzdelania podľa jednej verzie štandardu je možné dosiahnuť v súlade s potenciálnymi možnosťami žiakov.
Pri organizovaní školení podľa ľubovoľnej možnosti sú možné rôzne formy vyučovania: individuálne školenie doma, školenie v škole, internát, integrované externé školenie. Formy a trvanie výcviku závisia od charakteristík psychofyzického vývoja dieťaťa a od výberu vzdelávacej cesty.
Podľa tejto koncepcie štandardu špeciálneho vzdelávania pre túto kategóriu detí je možné na prvom stupni študovať v štyroch variantoch (tab. 5). V závislosti od efektívnosti školenia, na základe odporúčaní psychologickej, lekárskej a pedagogickej poradne, rozhodnutia pedagogickej rady školy a súhlasu rodičov môžu žiaci meniť možnosti vzdelávacieho programu už na 1. stupni na konci. roku. Z možnosti 1 môžu študenti prejsť do druhej, tretej a štvrtej možnosti vzdelávacích programov. Od verzie II
– inštitúcie určené pre deti, dospievajúcich a dospelých s rôznymi anomáliami psychofyzického vývoja.
V Rusku v 19. storočí. špeciálne vzdelávacie ústavy boli vytvorené spravidla na charitatívnej báze a len pre deti s výraznými poruchami (školy pre nepočujúce, nevidiace a ťažko mentálne retardované deti). Populácia takýchto škôl predstavovala najviac 6 % z celkového počtu týchto detí. Mnohé kategórie abnormálnych detí neboli vôbec vyškolené. V 20. storočí Štát si dal za úlohu vzdelávať a uvádzať deti s rôznym zdravotným znevýhodnením k spoločensky užitočnej práci nápravou a kompenzáciou vád. Špeciálne vzdelávacie inštitúcie boli zaradené do všeobecného systému verejného školstva, zdravotníctva a špeciálnej podpory a diferencované podľa charakteru a hĺbky konkrétneho defektu.
Do sústavy ministerstva školstva patria: a) špeciálne internátne školy, školy s predĺženým dňom, v ktorých sa vzdelávajú všetky kategórie abnormálnych detí školského veku, podliehajúce všeobecnému vzdelávaniu; b) špeciálne večerné (zmenné) a externé školy pre pracujúcu mládež s poruchami sluchu a zraku; c) špeciálne predškolské zariadenia: detské domovy, internáty, internátne predškolské oddelenia pri špeciálnych školách; materské školy, jasle, špeciálne skupiny pri hromadných materských školách s predĺženými dňami alebo s päťdňovým pobytom detí v nich; d) logopedické centrá v štátnych školách. Do sústavy Ministerstva sociálneho zabezpečenia patria: a) vzdelávacie podniky Spoločnosti nepočujúcich a Spoločnosti nevidiacich, určené na odbornú prípravu mládeže so sluchovým a zrakovým postihnutím; b) internáty pre deti predškolského a školského veku s ťažkými formami mentálnej retardácie, detskou mozgovou obrnou (pri absencii pohybu a reči), hluchoslepých, vrátane mentálnych. Absolventi akýchkoľvek špeciálnych škôl (okrem pomocných škôl pre mentálne retardované deti) môžu vstúpiť, berúc do úvahy pravidlá prijímania na technické školy a univerzity v krajine všeobecne.
Vďaka hĺbkovému, komplexnému štúdiu zákonitostí a charakteristík psychofyzického vývinu a kognitívnych schopností každej kategórie abnormálnych detí sa vytvorila diferencovaná sieť špeciálnych škôl a predškolských zariadení desiatich typov. Táto sieť zahŕňa: školy pre nepočujúce deti, kde študenti nad 12 rokov štúdia dostávajú neúplné stredoškolské vzdelanie (zodpovedá ôsmim ročníkom verejnej školy); školy pre sluchovo postihnutých s dvoma odbormi: 1) za 12 rokov štúdia žiaci získajú všeobecné stredné vzdelanie, 2) za to isté obdobie - neukončené stredné vzdelanie; školy pre nevidiacich a slabozrakých, ktoré môžu existovať buď samostatne, alebo vo forme samostatných oddelení pre tú či onú kategóriu detí so zrakovým postihnutím; školy pre deti s ťažkými poruchami reči s dvoma odbormi: 1) na 11 rokov štúdia, deti s rečovými poruchami ako alapia, afázia, dyzartria a pod., získajú neukončené stredoškolské vzdelanie, 2) pre deti s ťažkými formami koktavosti (deti z týchto škôl sa po odstránení defektu stanú školy masové); školy pre deti s poruchami pohybového aparátu vrátane následkov detskej mozgovej obrny (11–12 rokov školskej dochádzky deti získajú stredoškolské vzdelanie, v škole sú triedy pre deti s mentálnym postihnutím podľa osobitného učebného plánu); školy pre deti s mentálnou retardáciou (9 rokov vzdelávania, deti sú preradené do bežných škôl po náprave oneskorenia); školy pre mentálne retardované deti (pomocné školy), v ktorých žiaci počas 9 rokov štúdia získajú vzdelanie približne na úrovni základnej hromadnej školy. Všetky typy špeciálnych škôl, okrem pomocných, poskytujú kvalifikované vzdelanie. Iba dva typy škôl (pre nepočujúcich a pre nedoslýchavých, 2. oddelenie) poskytujú neúplné stredné vzdelanie, zvyšok - stredoškolské vzdelanie. Učebné osnovy všetkých špeciálnych škôl zabezpečujú priemyselnú a robotnícku prípravu v určitom type priemyselnej alebo poľnohospodárskej práce. Študenti dostávajú špeciálne učebnice pre všetky základné predmety učebného plánu.
Pre všetky kategórie abnormálnych detí, ktoré sa budú vzdelávať v špeciálnych školách, je vytvorená sieť špeciálnych predškolských zariadení. V predškolských detských domovoch a materských školách sú vychovávané deti od 3 do 7 rokov, v jasliach - od 2 do 7 rokov, v predškolských oddeleniach v príslušných špeciálnych školách - od 5 do 7 rokov. Niektoré štátne materské školy majú špeciálne logopedické skupiny, kam sa deti premiestňujú na jeden rok, aby sa upravili ich existujúce poruchy reči.
Najkompletnejšia definícia pojmu vzdelanie dal V.S. Lednev: „Vzdelávanie je sociálne organizovaný a štandardizovaný proces neustáleho odovzdávania spoločensky významných skúseností predchádzajúcimi generáciami nasledujúcich generácií, ktorý je z ontogenetického hľadiska biosociálnym procesom formovania osobnosti. V tomto procese sa rozlišujú tri hlavné štrukturálne aspekty: kognitívne, zabezpečujúce asimiláciu skúseností jednotlivcom; výchovou typologických vlastností osobnosti, ako aj telesného a duševného rozvoja.“ Vzdelávanie zahŕňa tri zložky: školenia, vzdelávania a rozvoja , ktorý, ako uvádza B.K. Tuponogy pôsobia ako jeden, navzájom organicky prepojené a je takmer nemožné ich izolovať a rozlíšiť, a dokonca aj nepraktické v podmienkach dynamiky systému.
Nápravná výchova je systém špeciálnych psychologických, pedagogických, sociokultúrnych a terapeutických opatrení zameraných na prekonanie alebo oslabenie nedostatkov psychofyzického vývinu detí, odovzdanie prístupných vedomostí, zručností, rozvoj a formovanie ich osobnosti ako celku. Podstatou nápravnovýchovnej výchovy je formovanie psychofyzických funkcií dieťaťa a obohacovanie jeho praktických skúseností spolu s prekonávaním či oslabovaním, vyhladzovaním jeho existujúcich psychických, zmyslových, motorických porúch a porúch správania. Uveďme približné zmysluplné dekódovanie vzdelávacieho korekčného procesu podľa B.K. Tuponogov:
1. nápravná výchova– ide o osvojenie si poznatkov o spôsoboch a prostriedkoch prekonávania nedostatkov psychofyzického vývoja a o osvojenie si spôsobov aplikácie získaných poznatkov;
2. nápravná výchova– ide o výchovu typologických vlastností a kvalít jednotlivca, invariantných k predmetovej špecifickosti činnosti (kognitívna, pracovná, estetická atď.), umožňujúca adaptáciu v sociálnom prostredí;
3. nápravný vývoj– ide o nápravu (prekonanie) nedostatkov v psychickom a fyzickom vývoji, zlepšenie psychických a fyzických funkcií, intaktnej zmyslovej sféry a neurodynamických mechanizmov kompenzácie defektu.
Fungovanie nápravno-pedagogického systému vychádza z nasledujúcich ustanovení sformulovaných L.S. Vygotsky v rámci svojej teórie kultúrneho a historického vývoja psychiky: zložitosť štruktúry defektu, všeobecné vzorce vývoja normálneho a abnormálneho dieťaťa. Účelom nápravných prác podľa L.S. Vygotskij by sa mal orientovať na všestranný rozvoj anomálneho dieťaťa ako obyčajného, súčasne napravovať a vyhladzovať jeho nedostatky: „V prvom rade musíme vychovávať nie nevidiacich, ale dieťa. Vychovávať slepých a nepočujúcich znamená vychovávať hluchotu a slepotu...“
Korekciu a kompenzáciu atypického vývinu je možné efektívne realizovať len v procese vývinového vzdelávania, s maximálnym využitím citlivých období a spoliehaním sa na zóny aktuálneho a proximálneho vývoja. Vzdelávací proces ako celok sa opiera nielen o etablované funkcie, ale aj o novovznikajúce. Najdôležitejšou úlohou nápravnej výchovy je preto postupný a dôsledný presun zóny proximálneho vývinu do zóny skutočného vývinu dieťaťa. Realizácia nápravných a kompenzačných procesov vo vývine dieťaťa so špeciálnymi potrebami je možná len pri neustálom rozširovaní zóny proximálneho vývinu, ktorá by mala pôsobiť ako usmernenie pre činnosť učiteľa, vychovávateľa, sociálneho pedagóga a sociálneho pracovníka. . Je potrebné systematické, každodenné kvalitatívne zlepšovanie a zvyšovanie úrovne proximálneho vývoja.
Náprava a kompenzácia vývinu dieťaťa s vývinovými poruchami nemôže nastať spontánne. Na to je potrebné vytvárať určité podmienky: pedagogizáciu prostredia, ako aj produktívnu spoluprácu rôznych spoločenských inštitúcií. Rozhodujúcim faktorom, od ktorého závisí pozitívna dynamika psychomotorického vývinu, sú primerané výchovné podmienky v rodine a skorý začiatok komplexnej liečby, rehabilitácie a nápravno-psychologických, pedagogických, sociokultúrnych aktivít, z ktorých vyplýva vytvorenie ergoterapeutického prostredia zameraného na formovanie adekvátnych vzťahov s ostatnými, učenie detí najjednoduchším pracovným zručnostiam, rozvoj a zlepšenie integračných mechanizmov s cieľom začleniť, pokiaľ možno za rovnakých podmienok, deti s problémami do bežných, všeobecne akceptovaných sociokultúrnych vzťahov. V tejto súvislosti L.S. Vygotsky napísal: „Z psychologického hľadiska je mimoriadne dôležité nezatvárať takéto deti do špeciálnych skupín, ale čo najširšie praktizovať ich komunikáciu s inými deťmi.
Čím skôr sa začne s organizáciou a realizáciou nápravných prác, tým úspešnejšie sa defekt a jeho následky prekonajú. Berúc do úvahy ontogenetické vlastnosti detí s vývinovými problémami, množstvo zásady nápravnovýchovná práca:
1. princíp jednoty diagnózy a vývinovej korekcie;
2. princíp nápravno-vývojovej orientácie výcviku;
3. princíp integrovaného prístupu k diagnostike a realizácii schopností detí vo výchovno-vzdelávacom procese;
4. zásada včasnej intervencie zahŕňajúca lekársku, psychologickú a pedagogickú nápravu postihnutých systémov a funkcií tela, ak je to možné, už od detstva;
5. princíp spoliehania sa na ochranné a kompenzačné mechanizmy tela, aby sa zvýšila účinnosť priebežného systému psychologických a pedagogických opatrení;
6. zásada individuálneho a diferencovaného prístupu v rámci nápravnej výchovy;
7. zásada nadväznosti, nadväznosti predškolského, školského a odborného špeciálneho nápravného vzdelávania.
Nápravná výchovná práca je systém pedagogických opatrení zameraných na prekonanie alebo oslabenie porúch psychofyzického vývinu dieťaťa pomocou špeciálnych výchovných prostriedkov. Je základom socializačného procesu takýchto detí. Všetky formy a druhy práce v triede a mimo vyučovania sú podriadené nápravnej úlohe v procese rozvíjania všeobecných vzdelávacích a pracovných vedomostí, zručností a schopností u detí. Systém nápravnovýchovnej práce je založený na aktívnom využívaní zachovaných schopností atypického dieťaťa, „hromady zdravia“, a nie „šúpolia choroby“, v obraznom vyjadrení L.S. Vygotsky. V dejinách vývoja názorov na obsah a formy nápravnej práce boli rôzne smery.
1. Senzualistický(latinsky sensus – senzácia). Jej predstavitelia verili, že najviac narušeným procesom u abnormálneho dieťaťa je vnímanie, ktoré bolo považované za hlavný zdroj poznania sveta (M. Montessori, 1870-1952, Taliansko). Preto boli do praxe špeciálnych inštitúcií zavedené špeciálne triedy na výchovu zmyslovej kultúry a obohatenie zmyslovej skúsenosti detí. Nevýhodou tohto smeru bola predstava, že zlepšenie vo vývoji myslenia nastáva automaticky v dôsledku zlepšenia zmyslovej sféry.
2. Biologické(fyziologické). Zakladateľ – O. Decroli (1871-1933, Belgicko). Zástupcovia verili, že všetok vzdelávací materiál by mal byť zoskupený okolo základných fyziologických procesov a inštinktov detí. O. Dekroli identifikoval 3 etapy nápravno-výchovnej práce: pozorovanie (v mnohých smeroch je táto etapa v súlade s teóriou M. Montessori), asociácia (etapa rozvoja myslenia štúdiom gramatiky rodného jazyka, všeobecná vzdelávacie predmety), vyjadrovanie (fáza zahŕňa prácu na kultúre priamych akcií dieťaťa: reč, spev, kresba, manuálna práca, pohyby).
3. Sociálna aktivita. A.N. Graborov (1885-1949) vyvinul systém výchovy zmyslovej kultúry založený na spoločensky významnom obsahu: hra, manuálna práca, vecné hodiny, exkurzie do prírody. Implementácia systému sa uskutočnila s cieľom vštepiť kultúru správania u detí s mentálnou retardáciou, rozvoj duševných a fyzických funkcií a vôľových pohybov.
4. Koncept komplexného vplyvu na osobnosť anomálneho dieťaťa v procese vzdelávania. Smer sa formoval v domácej oligofrenopedagogike v 30.-40. XX storočia pod vplyvom výskumu vývinového významu procesu učenia (L.S. Vygotskij, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, N.F. Kuzmina-Syromyatnikova, I.M. Solovjov). Tento smer je spojený s koncept dynamického prístupu v pochopení štruktúry defektu a perspektívy vývoja mentálne retardovaných detí. Hlavným postojom tohto smeru bolo a zostáva v súčasnosti, že náprava defektov v kognitívnych procesoch u takýchto detí nie je izolovaná do samostatných činností, ako tomu bolo predtým, ale prebieha počas celého procesu školenia a vzdelávania.
V súčasnosti sa defektologická veda a prax stretávajú s množstvom organizačných a vedeckých problémov, ktorých riešenie by umožnilo kvalitatívne a kvantitatívne zlepšiť proces nápravného vzdelávania:
1. vytvorenie stálych prezenčných psychologických, liečebných a pedagogických konzultačných komisií, s cieľom skoršieho zisťovania individuálnej štruktúry vývinových chýb u detí a začiatku nápravnej výchovy a výchovy, ako aj skvalitnenia selekcie detí do špeciálne vzdelávacie inštitúcie;
2. realizácia celkovej intenzifikácie procesu nápravnej výchovy detí so špeciálnymi potrebami prostredníctvom špeciálnej defektologickej výchovy a zdokonaľovania pedagogických zručností;
3. organizácia diferencovaného prístupu s prvkami individualizácie k didaktickému procesu v rámci určitých kategórií detí so špeciálnymi potrebami;
4. rozšírenie nápravnovýchovnej práce v niektorých špecializovaných detských liečebných ústavoch, v ktorých sa liečia deti predškolského veku, s cieľom optimálne skĺbiť liečebnú, zdravotnú a psychologicko-pedagogickú prácu pre úspešnú prípravu detí na štúdium v špeciálnej výchovno-vzdelávacej škole; ;
5. poskytnutie možnosti získať primerané vzdelanie pre všetky deti s poruchami psychofyzického vývinu;
6. posilnenie materiálno-technickej základne špeciálnych nápravnovýchovných zariadení predškolských a školských zariadení;
7. vytvorenie viacúčelovej experimentálnej výroby na vývoj a výrobu malých sérií technických vzdelávacích pomôcok pre deti so zmyslovým a motorickým postihnutím;
8. rozšírenie siete sociokultúrnej podpory pre rodiny vychovávajúce deti so špeciálnymi potrebami, defektologické vzdelávanie rodičov, zavádzanie inovatívnych foriem práce s rodinami.
Literatúra: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.
Ak samotní rodičia rozumejú alebo lekári a iní odborníci zistili, že dieťa má vývojové poruchy, musíte čo najskôr nájsť vhodnú vzdelávaciu inštitúciu. A čím skôr nájdete takú, ktorá bude vyhovovať vášmu dieťaťu svojimi individuálnymi vlastnosťami, tým vyššia je šanca na jeho rehabilitáciu, sociálnu adaptáciu, psychickú nápravu a prekonanie zdravotných ťažkostí.
Súvisiace materiály:
Materská škola plus základná škola
Existujú takzvané základné školy-materské školy kompenzačného typu, kde sú deti s vývinovými poruchami najskôr jednoducho v materskej škole a sociálne sa adaptujú v spoločnosti iných detí a potom ich pobyt v materskej škole plynule prechádza do štúdia na základnej škole. Potom podľa toho, ako dieťa zvládne program, nastupuje do 1. alebo 2. ročníka polepšovne.
Vývojové vlastnosti sú príliš odlišné
Existuje toľko vývinových znakov a sú také odlišné, že „špeciálne deti“ niekedy nezapadajú do „klišé“ tej či onej diagnózy. A hlavným problémom ich učenia je práve to, že všetky deti sú úplne iné a rozdielne a každé má svoje zvláštnosti a zdravotné problémy. Napriek tomu odborníci identifikovali hlavné vývojové problémy alebo diagnózy, ktoré sú označené nasledujúcimi skratkami:
Detská mozgová obrna - detská mozgová obrna;
DPR - mentálna retardácia;
SRD - oneskorený vývin reči;
MMD - minimálna mozgová dysfunkcia;
ODA - pohybový aparát;
OHP - všeobecný nedostatočný rozvoj reči;
EDA - raný detský autizmus;
ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou;
HIA – obmedzené zdravotné možnosti.
Ako vidíte, zo všetkého vyššie uvedeného sú špecifickými medicínskymi diagnózami len detská mozgová obrna, MMD a problémy s pohybovým aparátom. Inak sú názvy detských vlastností, zvláštností a problémov veľmi, veľmi ľubovoľné. Čo znamená „všeobecný nedostatočný rozvoj reči“? A ako sa líši od „oneskorenia vývoja reči“? A toto „oneskorenie“ je relatívne k čomu - relatívne k akému veku a úrovni inteligencie? Čo sa týka „autizmu v ranom detstve“, táto diagnóza sa dáva deťom natoľko odlišným prejavom správania, že sa zdá, že samotní naši domáci experti nesúhlasia s autizmom, keďže túto chorobu ešte dostatočne neštudovali. A dnes má takmer každé druhé nepokojné dieťa diagnózu „porucha pozornosti s hyperaktivitou“! Preto skôr, ako sa dohodnete, že vášmu dieťaťu prinesú tú či onú diagnózu, ukážte ju nie jednému, ale minimálne desiatke špecialistov a získajte od nich jasné argumenty a jasné medicínske indikácie, na ktoré bude dieťaťu stanovená diagnóza. Diagnóza ako slepota alebo hluchota je zrejmá. Ale keď sa ponáhľajú prideliť „diagnózu“ hravému dieťaťu, ktoré spôsobuje vychovávateľom a učiteľom väčšie problémy ako iné deti, len aby sa ho zbavili preložením do škôlky alebo školy pre „deti so špeciálnymi potrebami“, potom môžete bojovať o svoje dieťa. Koniec koncov, nálepka nalepená od detstva môže vážne zničiť život dieťaťa.
Špeciálne (nápravné) školyja, II, III, IV, V, VI, VIIAVIIIdruhov. Aké deti učia?
V špeciálnom (nápravnom) všeobecnom vzdelávaní Školy I. typu vzdelávajú sa deti s poruchami sluchu, nedoslýchavé a nepočujúce deti. IN Školy typu II Učia sa nepočujúce a nemé deti. Školy III-IV typu Určené pre nevidomé a slabozraké deti. školyVtypu akceptovať žiakov s poruchami reči, najmä deti, ktoré koktajú. školy typu VI vytvorené pre deti s problémami vo fyzickom a duševnom vývoji. Niekedy takéto školy fungujú pri neurologických a psychiatrických liečebniach. Ich hlavným kontingentom sú deti s rôznymi formami detskej mozgovej obrny (DMO), miechy a traumatických poranení mozgu. Školy typu VII pre deti s ADHD a mentálnou retardáciou. Školy typu VII Zaoberajú sa nápravou dyslexie u detí. Alexia je absencia reči a úplná neschopnosť osvojiť si reč a dyslexia je čiastočná špecifická porucha osvojovania čítania spôsobená porušením vyšších mentálnych funkcií. A napokon v špeciálnom (nápravnom) všeobecnom vzdelávaní školy VIII typu učiť mentálne retardované deti, hlavným cieľom týchto vzdelávacích inštitúcií je naučiť deti čítať, počítať a písať a orientovať sa v sociálnych podmienkach. Na školách VIII. typu sú tesárske, kovoobrábacie, šijacie či kníhviazačské dielne, kde žiaci v rámci školských múrov získavajú profesiu, ktorá im umožňuje zarobiť si na živobytie. Cesta k vysokoškolskému vzdelaniu je pre nich uzavretá, získajú len vysvedčenie o absolvovaní desaťročného programu.
Nápravná škola: usilovať sa o ňu alebo sa jej vyhýbať?
Táto ťažká otázka je len na vás, ako sa rozhodnete. Ako vieme, detská mozgová obrna má také rôzne a odlišné formy - od hlbokej mentálnej retardácie, pri ktorej lekári vyslovujú verdikt: „nepoučiteľná“ - až po úplne neporušenú inteligenciu. Dieťa s detskou mozgovou obrnou môže trpieť pohybovým aparátom a napriek tomu mať úplne bystrú a bystrú hlavu!
Berúc do úvahy všetky individuálne vlastnosti dieťaťa, pred výberom školy pre neho stokrát konzultujte s lekármi, logopédmi, logopédmi, psychiatrami a rodičmi špeciálnych detí, ktorí majú viac skúseností vzhľadom na to, že ich deti sú staršie .
Je napríklad potrebné, aby bolo dieťa s ťažkým koktaním obklopené ľuďmi, ako je on? Prospeje mu takéto prostredie? Nie je lepšie ísť cestou inkluzívneho vzdelávania, keď sú deti s diagnózami ponorené do prostredia zdravých rovesníkov? Veď v jednom prípade môže nápravná škola pomôcť, ale v inom... môže uškodiť. Každý prípad je predsa tak individuálny! Spomeňte si na prvé snímky Tarkovského filmu „Mirror“. "Môžem hovoriť!" - hovorí tínedžer po hypnóze, navždy oslobodený od ťažkého koktania, ktoré ho dlhé roky utláčalo. Geniálny režisér nám tak ukazuje: v živote sa dejú zázraky. A niekto, koho učitelia a lekári vzdali, môže občas prekvapiť svet mimoriadnym talentom alebo sa aspoň stať sociálne prispôsobeným členom spoločnosti. Nie zvláštny človek, ale obyčajný človek.
Navštívte školu osobne!
Lekári budú prví, ktorí posúdia schopnosti vášho dieťaťa. Odkážu ho na Psychologicko-lekársko-pedagogickú komisiu (PMPC). Poraďte sa s členmi komisie, ktorá škola vo vašom obvode bude najlepšie vyhovovať vášmu dieťaťu, umožnite mu odhaliť jeho schopnosti, napraviť jeho problémy a nedostatky. Obráťte sa na okresné centrum zdrojov pre rozvoj inkluzívneho vzdelávania: možno vám môžu pomôcť s radou? Začnite tým, že zavoláte do škôl vo vašom okrese. Chatujte na fórach s rodičmi detí, ktoré už študujú. Sú spokojní so vzdelaním a prístupom učiteľov? A samozrejme je lepšie osobne sa stretnúť s riaditeľom školy, učiteľmi a samozrejme budúcimi spolužiakmi! Musíte vedieť, v akom prostredí bude vaše dieťa. Môžete ísť na školské weby, ale tam dostanete len minimum formálnych informácií: na internete si môžete namaľovať krásny obrázok, ale bude zodpovedať realite? Len jej návšteva vám dá skutočnú predstavu o škole. Po prekročení prahu budovy okamžite pochopíte, či existuje čistota, poriadok, disciplína a čo je najdôležitejšie, úctyhodný prístup učiteľov k špeciálnym deťom. To všetko pocítite hneď pri vstupe!
Domáce školenie je možnosťou
Niektorým deťom lekári ponúkajú domáce vzdelávanie. Ale opäť, táto možnosť nie je vhodná pre každého. Niektorí psychológovia sú vo všeobecnosti kategoricky proti domácemu vzdelávaniu, pretože pre deti so špeciálnymi potrebami nie je nič horšie ako izolácia od spoločnosti. A domáce učenie znamená izoláciu od rovesníkov. Pričom komunikácia s nimi môže mať priaznivý vplyv na duševný a emocionálny vývoj dieťaťa. Aj v bežných školách hovoria učitelia o veľkej sile kolektívu!
Upozorňujeme, že v každom okrese je niekoľko škôl, napr. VIII. typu, a dokonca je tu aj možnosť výberu, ale školy pre nevidiace alebo nepočujúce deti nie sú dostupné v každom okrese. No, budete musieť cestovať ďaleko, prepraviť sa alebo... prenajať si byt, kde je škola, ktorú vaše dieťa potrebuje. Mnoho nerezidentov prichádza do Moskvy výlučne kvôli vzdelávaniu a rehabilitácii svojich špeciálnych detí, pretože v provinciách jednoducho žiadne špeciálne vzdelanie neexistuje. Návštevníkom je teda jedno, v ktorej štvrti si prenajímajú bývanie, a tak najprv nájdu školu vhodnú pre dieťa a potom si prenajmú byt v okolí. Možno by ste mali urobiť to isté v záujme svojho vlastného dieťaťa?
Podľa Ústavy Ruskej federácie sú si všetci rovní
Vedzte, že podľa Ústavy Ruskej federácie a zákona o vzdelávaní má každý právo na vzdelanie bez ohľadu na diagnózu. Štát garantuje všeobecný prístup a bezplatné predškolské, základné všeobecné a stredné odborné vzdelanie (články 7 a 43 Ústavy Ruskej federácie). Ustanovenia Ústavy Ruskej federácie sú vysvetlené vo federálnom zákone z 10. júla 1992 č. 3266-1 „O vzdelávaní“, v súlade s odsekom 3 článku 2, ktorého jednou zo zásad štátnej politiky v oblasti vzdelávania je univerzálny prístup k vzdelaniu , a adaptabilita vzdelávacieho systému na úrovne a charakteristiky rozvoja a prípravy žiakov .
Na zápis dieťaťa do prvého ročníka je teda potrebné predložiť všeobecnej vzdelávacej inštitúcii žiadosť o prijatie, rodný list, zdravotný preukaz v tvare 0-26/U-2000, schválený nariadením MZ z r. Ruskej federácie zo dňa 3. júla 2000 č. 241, potvrdenie o registrácii dieťaťa (formulár č. 9). Rodičia majú právo nezverejniť diagnózu dieťaťa pri jeho prijatí do vzdelávacej inštitúcie (článok 8 zákona Ruskej federácie zo dňa 7. 2. 1992 N 3185-1 (v znení zo dňa 7. 3. 2016) „O psychiatrickom starostlivosti a garancie práv občanov pri jeho poskytovaní“ (v znení zmien a doplnení, nadobudol účinnosť 1. januára 2017) a vedenie školy nemá právo tieto informácie dostávať od nikoho iného ako od rodiča (zákonného zástupcu) hl. dieťa.
A ak si myslíte, že sú porušované práva vášho dieťaťa pripisovaním falošnej diagnózy (veď nežiaduce osoby boli vždy posielané na psychiatrické kliniky), neváhajte a zapojte sa do boja! Zákon je na vašej strane. Pamätajte, že nie je nikto okrem vás, kto chráni práva vášho dieťaťa.
Nápravná výchova pre deti so zdravotným znevýhodnením – ako kategória
Vzhľadom na problém moderného špeciálneho (nápravného) vzdelávania je potrebné objasniť každý z pojmov zahrnutých v jeho názve: výchova, špeciálna, nápravná výchova.
Najkompletnejšia definícia pojmu vzdelanie uviedol: „Vzdelávanie je sociálne organizovaný a štandardizovaný proces neustáleho odovzdávania spoločensky významných skúseností predchádzajúcimi generáciami nasledujúcim generáciám, čo je z ontogenetického hľadiska biosociálny proces formovania osobnosti. V tomto procese sa rozlišujú tri hlavné štrukturálne aspekty: kognitívne, zabezpečujúce osvojenie si skúseností jednotlivcom, vzdelávanie typologických vlastností jednotlivca, ako aj telesný a duševný rozvoj.
Vzdelávanie teda zahŕňa tri hlavné časti: vzdelávanie, výchovu a rozvoj, ktoré, ako už bolo naznačené, pôsobia jednotne, navzájom organicky prepojené a ich izolovanie a rozlišovanie je takmer nemožné a v kontexte dynamiky systému dokonca nepraktické. .
Koreňom pojmu „nápravný“ je „náprava“. Ujasnime si jeho chápanie v modernom výskume.
Oprava(lat. Correctio - náprava) v defektológii - systém pedagogických opatrení zameraných na nápravu alebo oslabenie nedostatkov v psychofyzickom vývoji detí. Nápravou sa rozumie jednak náprava jednotlivých nedostatkov (napríklad oprava výslovnosti, zraku), jednak celostné pôsobenie na osobnosť abnormálneho dieťaťa s cieľom dosiahnuť pozitívny výsledok v procese jeho vzdelávania, výchovy a rozvoja. Odstraňovanie alebo vyhladzovanie nedostatkov vo vývine kognitívnej aktivity a telesného vývinu dieťaťa je označované pojmom „nápravná výchovná práca“.
Nápravno-výchovná práca predstavuje systém komplexných opatrení pedagogického vplyvu na rôzne črty abnormálneho vývinu osobnosti ako celku, keďže akákoľvek chyba neovplyvňuje negatívne individuálnu funkciu, ale znižuje spoločenskú užitočnosť dieťaťa vo všetkých jeho prejavoch. Nejde o mechanické cvičenia elementárnych funkcií ani o súbor špeciálnych cvičení, ktoré rozvíjajú kognitívne procesy a jednotlivé druhy činností abnormálnych detí, ale pokrýva celý výchovno-vzdelávací proces, celý systém inštitucionálnych činností.
Nápravná výchova alebo nápravnovýchovná práca je systém špeciálnych psychologických, pedagogických, sociokultúrnych a terapeutických opatrení zameraných na prekonávanie alebo oslabovanie nedostatkov psychofyzického vývinu detí so zdravotným postihnutím, sprostredkúvajúc im dostupné vedomosti, zručnosti, rozvoj a formovanie ich osobnosti ako celý . Podstatou nápravnovýchovnej výchovy je formovanie psychofyzických funkcií dieťaťa a obohacovanie jeho praktických skúseností spolu s prekonávaním či oslabovaním, vyhladzovaním jeho existujúcich psychických, zmyslových, motorických porúch a porúch správania.
Všetky formy a druhy práce v triede a mimo vyučovania sú podriadené nápravno-výchovnej úlohe v procese rozvíjania všeobecných vzdelávacích a pracovných vedomostí, zručností a schopností u školákov.
Odškodnenie(lat. Compensatio - kompenzácia, vyrovnávanie) náhrada alebo reštrukturalizácia narušených alebo nedostatočne vyvinutých funkcií tela. Ide o zložitý, rôznorodý proces adaptácie tela v dôsledku vrodených alebo získaných anomálií. Kompenzačný proces sa opiera o významné rezervné schopnosti vyššej nervovej aktivity. U detí sa v procese kompenzácie vytvárajú nové dynamické systémy podmienených spojení, korigujú sa poškodené alebo oslabené funkcie, rozvíja sa osobnosť.
Čím skôr začne špeciálnopedagogický vplyv, tým lepšie sa vyvinie kompenzačný proces. Nápravná a výchovná práca začatá v raných štádiách vývoja zabraňuje sekundárnym následkom orgánovej dysfunkcie a podporuje vývoj dieťaťa priaznivým smerom:
Sociálna rehabilitácia(lat. Rehabilitas - obnova zdatnosti, spôsobilosti) v medicínskom a pedagogickom význame - zaradenie nenormálneho dieťaťa do sociálneho prostredia, uvedenie do verejného života a práce na úrovni jeho psychofyzických možností. Toto je hlavná úloha v teórii a praxi pedagogiky.
Rehabilitácia sa uskutočňuje pomocou zdravotníckych prostriedkov zameraných na odstránenie alebo zmiernenie vývojových chýb, ako aj špeciálnej výchovy, vzdelávania a prípravy na povolanie. Počas rehabilitačného procesu sa kompenzujú funkcie narušené chorobou.
Sociálna adaptácia(z lat. Adapto - adaptovať) - uvedenie individuálneho a skupinového správania abnormálnych detí do súladu so systémom sociálnych noriem a hodnôt. U abnormálnych detí je v dôsledku vývojových chýb sťažená interakcia so sociálnym prostredím, znižuje sa schopnosť adekvátne reagovať na prebiehajúce zmeny a čoraz zložitejšie nároky. Pociťujú osobitné ťažkosti pri dosahovaní svojich cieľov v rámci existujúcich noriem, čo môže spôsobiť, že budú reagovať neprimerane a viesť k odchýlkam v správaní.
K úlohám vyučovania a výchovy detí patrí zabezpečenie ich adekvátneho vzťahu k spoločnosti, kolektívu a uvedomelé dodržiavanie spoločenských (aj právnych) noriem a pravidiel. Sociálna adaptácia otvára deťom možnosť aktívne sa podieľať na spoločensky užitočnom živote. Prax ukazuje, že žiaci si dokážu osvojiť normy správania akceptované v našej spoločnosti.
Uveďme približné zmysluplné dekódovanie navrhovaného vzdelávacieho opravného procesu:
1.Nápravný výcvik- ide o asimiláciu vedomostí o spôsoboch a prostriedkoch prekonávania nedostatkov psychofyzického vývoja a o asimiláciu spôsobov aplikácie získaných vedomostí;
2.Nápravná výchova- ide o vzdelávanie typologických vlastností a kvalít jednotlivca, invariantné k predmetu špecifickosti činnosti (kognitívnej, pracovnej, estetickej atď.), umožňujúce adaptáciu v sociálnom prostredí;
3.Nápravný rozvoj- ide o nápravu (prekonanie) nedostatkov v psychickom a fyzickom vývoji, zlepšenie psychických a fyzických funkcií, intaktnej zmyslovej sféry a neurodynamických mechanizmov kompenzácie defektu.
Fungovanie nápravno-pedagogického systému je založené na nasledujúcich ustanoveniach, formulovaných v rámci ním vyvinutej teórie kultúrneho a historického vývoja psychiky: zložitosť štruktúry (špecifické znaky) defektu, všeobecné vzorce vývoj normálneho a abnormálneho dieťaťa. Cieľom nápravnovýchovnej práce by malo byť zameranie sa na všestranný rozvoj anomálneho dieťaťa ako bežného, súčasne náprava a zahladenie jeho nedostatkov: „Vychovávať musíme nie nevidiace dieťa, ale predovšetkým dieťa nevidomého a nepočujúci znamená vychovávať hluchotu a slepotu...“ ( 22). Korekciu a kompenzáciu atypického vývinu je možné efektívne realizovať len v procese vývinového vzdelávania, s maximálnym využitím citlivých období a spoliehaním sa na zóny aktuálneho a proximálneho vývoja. Vzdelávací proces ako celok sa opiera nielen o etablované funkcie, ale aj o novovznikajúce. Najdôležitejšou úlohou nápravnej výchovy je preto postupný a dôsledný presun zóny proximálneho vývinu do zóny skutočného vývinu dieťaťa. Realizácia nápravných a kompenzačných procesov atypického vývinu dieťaťa je možná len pri neustálom rozširovaní zóny proximálneho vývinu, ktorá by mala pôsobiť ako usmernenie pre činnosť pedagógov, vychovávateľov, sociálnych pedagógov a sociálnych pracovníkov. Je potrebné systematické, každodenné kvalitatívne zlepšovanie a zvyšovanie úrovne proximálneho vývoja.
Náprava a kompenzácia vývoja atypického dieťaťa nemôže nastať spontánne. Na to je potrebné vytvárať určité podmienky: pedagogizáciu prostredia, ako aj produktívnu spoluprácu rôznych spoločenských inštitúcií. Rozhodujúcim faktorom, od ktorého závisí pozitívna dynamika psychomotorického vývinu, sú primerané podmienky výchovy v rodine a skorý začiatok komplexnej liečby, rehabilitácie a nápravno-psychologických, pedagogických, sociokultúrnych aktivít, z ktorých vyplýva vytvorenie ergoterapeutického prostredia zameraného na tzv. vytváranie primeraných vzťahov s ostatnými, učenie detí najjednoduchším pracovným zručnostiam, rozvoj a zlepšovanie integračných mechanizmov s cieľom začleniť deti s problémami, pokiaľ možno za rovnakých podmienok, do bežných, všeobecne akceptovaných sociokultúrnych vzťahov. v tejto súvislosti napísal: „Z psychologického hľadiska je mimoriadne dôležité nezatvárať takéto deti do špeciálnych skupín, ale čo najširšie praktizovať ich komunikáciu s inými deťmi“ (19). Predpokladom realizácie integrovaného vzdelávania je orientácia nie na charakteristiku existujúcej poruchy, ale predovšetkým na schopnosti a možnosti ich rozvoja u atypického dieťaťa. Ako poznamenáva, existuje niekoľko modelov integrovaného vzdelávania pre deti s problémami:
1. Vzdelávanie v štátnej škole (bežná trieda);
2. Výcvik v špeciálnej nápravnej triede (nivelačný, kompenzačný výcvik) na štátnej škole;
1. Princíp jednoty diagnostiky a vývinovej korekcie;
2. Princíp nápravno-vývojovej orientácie výcviku a výchovy;
3. Princíp integrovaného (klinicko-genetického, neurofyziologického, psychologického, pedagogického) prístupu k diagnostike a realizácii schopností detí v edukačnom procese;
4. Zásada včasnej intervencie zahŕňajúca lekársku, psychologickú a pedagogickú nápravu postihnutých systémov a funkcií tela, ak je to možné, už od detstva;
5. Princíp spoliehania sa na zachované a kompenzačné mechanizmy tela s cieľom zvýšiť efektívnosť priebežného systému psychologických a pedagogických opatrení;
6. Zásada individuálneho a diferencovaného prístupu v rámci nápravnej výchovy;
7. Princíp nadväznosti, nadväznosti predškolského, školského a odborného špeciálneho nápravného vzdelávania.
Nápravná výchovná práca je systém pedagogických opatrení zameraných na prekonanie alebo oslabenie porúch psychofyzického vývinu dieťaťa pomocou špeciálnych výchovných prostriedkov. Je základom procesu socializácie abnormálnych detí. Všetky formy a druhy práce v triede a mimo vyučovania sú podriadené nápravnej úlohe v procese rozvíjania všeobecných vzdelávacích a pracovných vedomostí, zručností a schopností u detí. Systém nápravnovýchovnej práce je založený na aktívnom využívaní zachovaných schopností atypického dieťaťa, „hromady zdravia“, a nie „šúpolia choroby“, aby sme použili obrazné vyjadrenie. V histórii vývoja názorov na obsah a formy nápravnovýchovnej práce boli rôzne smery (35):
1. Senzualistický smer (lat. sensus-sensation). Jej predstavitelia verili, že najviac narušeným procesom u abnormálneho dieťaťa je vnímanie, ktoré bolo považované za hlavný zdroj poznania sveta (Montessori M., Taliansko). Preto boli do praxe špeciálnych inštitúcií zavedené špeciálne triedy na výchovu zmyslovej kultúry a obohatenie zmyslovej skúsenosti detí. Nevýhodou tohto smeru bola myšlienka, že zlepšenie vo vývoji myslenia nastáva automaticky v dôsledku zlepšenia zmyslovej sféry duševnej činnosti.
2.Biologizačný (fyziologický) smer. Zakladateľ - O. Decroli (Belgicko). Zástupcovia verili, že všetok vzdelávací materiál by mal byť zoskupený okolo základných fyziologických procesov a inštinktov detí. O. Dekroli identifikoval tri etapy nápravno-výchovnej práce: pozorovanie (etapa je v mnohom v súlade s teóriou Montessori), asociácia (etapa rozvoja myslenia štúdiom gramatiky materinského jazyka, všeobecnovzdelávacie predmety) , výraz (etapa zahŕňa prácu na kultúre priamych akcií dieťaťa: reč, spev, kresba, manuálna práca, pohyby).
3. Sociálne - smerovanie činnosti. (gg.) vyvinul systém výchovy zmyslovej kultúry založený na spoločensky významnom obsahu: hra, manuálna práca, vecné hodiny, exkurzie do prírody. Implementácia systému sa uskutočnila s cieľom vštepiť kultúru správania u detí s mentálnou retardáciou, rozvoj duševných a fyzických funkcií a vôľových pohybov.
4. Koncept komplexného vplyvu na osobnosť anomálneho dieťaťa v procese výchovy . Smer sa formoval v domácej oligofrenopedagogike. XX storočia pod vplyvom výskumu vývinového významu procesu učenia sa vôbec (Kuzmina,). Tento smer je spojený s konceptom dynamického prístupu k pochopeniu štruktúry defektu a vývinových perspektív mentálne retardovaných detí. Hlavným postojom tohto smerovania bolo a zostáva aj v súčasnosti, že náprava defektov kognitívnych procesov u detí s vývinovými poruchami nie je izolovaná do samostatných tried, ako tomu bolo predtým (u Montessori M.), ale prebieha v celý proces výchovy a vzdelávania atypických detí.
V súčasnosti sa defektologická veda a prax stretávajú s množstvom organizačných a vedeckých problémov, ktorých riešenie by umožnilo kvalitatívne a kvantitatívne skvalitniť proces nápravnej výchovy (51):
1. Vytvorenie stálych prezenčných psychologických, liečebných a pedagogických konzultačných komisií, s cieľom skoršieho zisťovania individuálnej štruktúry vývinových chýb u detí a začiatku nápravnej výchovy a výchovy, ako aj skvalitnenia selekcie detí do špeciálne (pomocné) vzdelávacie inštitúcie;
2. Realizácia celkovej intenzifikácie procesu nápravnej výchovy detí so zdravotným znevýhodnením prostredníctvom defektologickej univerzálnej výchovy a zlepšovania pedagogických zručností;
3. Organizácia diferencovaného prístupu s prvkami individualizácie k didaktickému procesu v rámci určitých kategórií detí s vývinovými poruchami;
4. Distribúcia nápravnovýchovnej práce v niektorých špecializovaných detských liečebných ústavoch, v ktorých sa liečia deti predškolského veku, s cieľom optimálneho spojenia liečebnej, zdravotno-ozdravnej a psychologicko-pedagogickej práce pre úspešnú prípravu detí na štúdium v špeciálnej výchovno-vzdelávacej škole. ;
5. Poskytnutie možnosti získať primerané vzdelanie pre všetky deti s poruchami psychofyzického vývinu. Pokrytie atypických detí v špeciálnych (nápravných) školách je nedostatočné (neúplné). V súčasnosti je v krajine asi 800-tisíc detí s vývojovými chybami, ktoré buď vôbec nenastúpia do školy, alebo študujú v hromadných školách, kde nemajú primerané podmienky na rozvoj a nedokážu zvládnuť vzdelávací program;
6. Posilnenie materiálno-technickej základne špeciálnych nápravnovýchovných zariadení predškolských a školských zariadení;
7. Vytvorenie viacúčelovej experimentálnej výroby na vývoj a výrobu malých sérií technických vzdelávacích pomôcok pre deti s poruchami zmyslového a motorického vývinu;
8. Rozvoj sociologických problémov súvisiacich s ontogenetickými defektmi, ktoré pomôžu odhaliť príčiny vývojových odchýlok, predchádzať defektom, naplánovať organizáciu siete špeciálnych inštitúcií s prihliadnutím na prevalenciu detí so zdravotným postihnutím v rôznych regiónoch krajiny. ;
9. Rozširovanie siete sociokultúrnej podpory rodín vychovávajúcich deti so zdravotným znevýhodnením, defektologické vzdelávanie rodičov, zavádzanie inovatívnych foriem práce výchovných zariadení s rodinou atypického dieťaťa.
