– narušenie formovania všetkých aspektov reči (zvukovej, lexikografickej, sémantickej) pri rôznych zložitých poruchách reči u detí s normálnou inteligenciou a plným sluchom. Prejavy OHP závisia od úrovne nezrelosti komponentov rečového systému a môžu sa líšiť od úplnej absencie bežne používanej reči až po prítomnosť koherentnej reči s reziduálnymi prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti. OHP sa zisťuje pri špeciálnom logopedickom vyšetrení. Korekcia OHP zahŕňa rozvoj porozumenia reči, obohacovanie slovnej zásoby, formovanie frázovej reči, gramatickú stavbu jazyka, plnú zvukovú výslovnosť atď.

Všeobecné informácie

GSD (general speech underdevelopment) je nezrelosť zvukových a sémantických aspektov reči, vyjadrená v hrubom alebo reziduálnom nedostatočnom rozvoji lexikálno-gramatických, foneticko-fonemických procesov a koherentnej reči. Medzi deťmi s patológiou reči tvoria najväčšiu skupinu deti s OSD – asi 40 %. Hlboké nedostatky vo vývoji ústnej reči v budúcnosti nevyhnutne povedú k porušovaniu písomného prejavu – dysgrafii a dyslexii.

Klasifikácia OHP

• nekomplikovaných foriem OHP(u detí s minimálnou mozgovou dysfunkciou: nedostatočná regulácia svalového tonusu, motorická diferenciácia, nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry a pod.)
• komplikované formy OHP(u detí s neurologickými a psychopatickými syndrómami: cerebroasténický, hypertenzno-hydrocefalický, konvulzívny, hyperdynamický atď.)
• závažné nedostatočný rozvoj reči(u detí s organickými léziami rečových častí mozgu, napr. s motorickou aláliou).

Vzhľadom na stupeň OHP sa rozlišujú 4 úrovne vývoja reči:

• Vývoj reči 1. úrovne- „deti bez reči“; neexistuje žiadna spoločná reč.
• Vývoj reči na 2. úrovni– počiatočné prvky bežne používanej reči, vyznačujúce sa slabou slovnou zásobou a javmi agramatizmu.
• Vývoj reči na úrovni 3– objavenie sa rozšírenej frázovej reči s nedostatočným rozvojom jej zvukových a sémantických aspektov.
• Vývoj reči na 4. úrovni– zvyškové medzery vo vývine foneticko-fonemických a lexikálno-gramatických aspektov reči.

Podrobný popis reči detí so špeciálnymi potrebami na rôznych úrovniach bude diskutovaný nižšie.

Charakteristika OHP

História detí s OHP často odhaľuje vnútromaternicovú hypoxiu, Rh konflikt, pôrodné poranenia, asfyxiu; v ranom detstve – traumatické poranenia mozgu, časté infekcie, chronické ochorenia. Nepriaznivé rečové prostredie, nedostatok pozornosti a komunikácie ďalej brzdia priebeh vývinu reči.

Všetky deti s ODD sa vyznačujú oneskoreným objavením sa prvých slov - o 3-4, niekedy o 5 rokov. Rečová aktivita detí je znížená; reč má nesprávny zvukový a gramatický dizajn a je ťažko zrozumiteľná. V dôsledku chybnej rečovej aktivity trpí pamäť, pozornosť, kognitívna aktivita a mentálne operácie. Deti s OHP sa vyznačujú nedostatočným rozvojom pohybovej koordinácie; všeobecná, jemná a rečová motorika.

U detí s úrovňou 1 ODD sa frázová reč netvorí. V komunikácii deti používajú brblavé slová, jednoslovné vety, doplnené mimikou a gestami, ktorých význam je mimo situácie nepochopiteľný. Slovná zásoba detí s úrovňou 1 SLD je výrazne obmedzená; zahŕňa najmä jednotlivé zvukové komplexy, onomatopoje a niektoré každodenné slová. Pri úrovni OHP 1 trpí aj pôsobivá reč: deti nerozumejú významu mnohých slov a gramatických kategórií. Existuje hrubé porušenie slabičnej štruktúry slova: deti častejšie reprodukujú iba zvukové komplexy pozostávajúce z jednej alebo dvoch slabík. Artikulácia je nejasná, výslovnosť hlások je nestabilná, mnohé z nich sú pre výslovnosť neprístupné. Fonematické procesy u detí s úrovňou 1 ODD sú rudimentárne: fonematický sluch je značne narušený a úloha fonematického rozboru slova je pre dieťa nejasná a nemožná.

V reči detí s OHP úrovne 2 sa spolu s bľabotaním a gestami objavujú jednoduché vety pozostávajúce z 2-3 slov. Výpovede sú však chudobné a obsahovo rovnakého typu; častejšie vyjadrovať predmety a činy. Na úrovni 2 OHP je výrazné zaostávanie v kvalitatívnom a kvantitatívnom zložení slovnej zásoby od vekovej normy: deti nepoznajú význam mnohých slov a nahrádzajú ich podobnými význammi. Gramatická štruktúra reči nie je sformovaná: deti nepoužívajú správne tvary pádov, majú ťažkosti s koordináciou slovných druhov, používaním jednotných a množných čísel, predložiek atď. Deti s OHP úrovne 2 majú naďalej zníženú výslovnosť slov s jednoduchým a zložitá slabiková štruktúra, zhluk spoluhlások. Zvuková výslovnosť sa vyznačuje viacnásobnými skresleniami, zámenami a zmesami zvukov. Fonematické vnímanie na úrovni 2 OHP je charakterizované ťažkou nedostatočnosťou; Deti nie sú pripravené na analýzu a syntézu zvuku.

Deti so SLD úrovne 3 používajú rozsiahlu frázovú reč, ale v reči používajú hlavne jednoduché vety, pričom majú problém zostaviť zložité. Porozumenie reči je blízke normálu ťažkosti vznikajú pri porozumení a osvojení zložitých gramatických tvarov (participiálne a príslovkové slovné spojenia) a logických spojení (priestorové, časové, príčinno-dôsledkové vzťahy). Objem slovnej zásoby u detí s úrovňou 3 ODD sa výrazne zvyšuje: deti používajú v reči takmer všetky časti reči (vo väčšej miere - podstatné mená a slovesá, v menšej miere - prídavné mená a príslovky); zvyčajne nepresné používanie názvov objektov. Deti robia chyby v používaní predložiek, zhode slovných druhov, v používaní pádových koncoviek a prízvukov. Zvukový obsah a slabičná stavba slov trpí len v zložitých prípadoch. Pri úrovni 3 OHP je zvuková výslovnosť a fonematické vnímanie stále narušené, ale v menšej miere.

Na úrovni 4 OHP deti pociťujú špecifické ťažkosti pri zvukovej výslovnosti a opakovaní slov so zložitou slabičnou skladbou, majú nízku úroveň fonematického povedomia a robia chyby pri tvorení a skloňovaní slov. Slovná zásoba detí s ODD úrovne 4 je pomerne rôznorodá, deti však nie vždy presne poznajú a chápu význam zriedkavých slov, antoným a synoným, prísloví a porekadiel atď. V samostatnom prejave majú deti s ODD úrovne 4 ťažkosti logická prezentácia udalostí, často im uniká to hlavné a uviaznu na menších detailoch, pričom opakujú to, čo už bolo povedané.

Logopedické vyšetrenie na OHP

V prípravnom štádiu diagnostického vyšetrenia reči sa logopéd zoznámi so zdravotnou dokumentáciou (údaje z vyšetrenia dieťaťa s OSD detským neurológom, pediatrom a ďalšími detskými špecialistami), od rodičov zisťuje znaky raného vývinu reči dieťaťa.

Pri diagnostike ústnej reči sa špecifikuje stupeň formovania rôznych zložiek jazykového systému. Vyšetrenie detí s OHP začína štúdiom stavu súvislej reči – schopnosť poskladať príbeh z obrázka, série obrázkov, prerozprávanie, príbeh a pod.. Potom logopéd skúma úroveň rozvoja gramatických procesov (správne tvorba slov a skloňovanie slovných druhov atď.; Skúmanie slovnej zásoby v OHP umožňuje posúdiť schopnosť detí správne korelovať konkrétny slovný pojem s určeným objektom alebo javom.

Ďalší priebeh vyšetrenia dieťaťa s OHP zahŕňa štúdium zvukovej stránky reči: stavby a motoriky rečového aparátu, zvukovej výslovnosti, štruktúry slabík a zvukového obsahu slov, schopnosti fonematického vnímania, analýzy a syntézy zvuku. . U detí s OHP je potrebné diagnostikovať sluchovo-verbálnu pamäť a iné psychické procesy.

Výsledkom vyšetrenia stavu rečových a nerečových procesov u dieťaťa s OSD je logopedická správa odzrkadľujúca úroveň vývinu reči a klinickú formu poruchy reči (napr. OHP 2. stupňa u dieťaťa s. motorická alália). OSD treba odlíšiť od oneskoreného vývinu reči (DSD), pri ktorom zaostáva len rýchlosť tvorby reči, ale nie je narušená tvorba jazykových prostriedkov.

korekcia OHP

Logopedická práca na korekcii OHP prebieha diferencovane s prihliadnutím na úroveň vývinu reči. Hlavnými smermi pre úroveň 1 OSD sú teda rozvoj porozumenia adresovanej reči, aktivácia samostatnej rečovej aktivity detí a nerečových procesov (pozornosť, pamäť, myslenie). Pri výučbe detí s úrovňou 1 ODD nie je stanovená úloha správneho fonetického formátovania výrokov, ale pozornosť sa venuje gramatickej stránke reči.

Na úrovni 2 OHP sa pracuje na rozvoji rečovej činnosti a porozumenia reči, lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka, frázovej reči a objasňovaní zvukovej výslovnosti a evokácii chýbajúcich hlások.

Logopedické hodiny na korekciu OHP úrovne 3 zahŕňajú rozvoj koherentnej reči, zlepšenie lexikálnej a gramatickej stránky reči a upevnenie správnej zvukovej výslovnosti a fonematického vnímania. V tejto fáze sa pozornosť venuje príprave detí na zvládnutie gramotnosti.

Cieľom logopedickej korekcie pre stupeň 4 OPD je, aby deti dosiahli vekové normy ústnej reči potrebné pre úspešné školské dochádzky. K tomu je potrebné zlepšiť a upevniť výslovnosť, fonematické procesy, lexikálne a gramatické aspekty reči, podrobnú frázovú reč; rozvíjať grafomotorické zručnosti a primárne zručnosti čítania a písania.

Vzdelávanie školákov s ťažkými formami ODD 1. – 2. stupňa sa realizuje v školách pre deti s ťažkými poruchami reči, kde je hlavná pozornosť venovaná prekonaniu všetkých aspektov zaostalosti reči. Deti so SVP 3. stupňa študujú v špeciálnych triedach na štátnej škole; s OHP úrovňou 4 – v bežných triedach.

Prognóza a prevencia ANR

Nápravná a vývojová práca na prekonaní ODD je veľmi dlhý a pracovne náročný proces, ktorý by sa mal začať čo najskôr (od 3 do 4 rokov). V súčasnosti sa nazbierali dostatočné skúsenosti s úspešnou prípravou a vzdelávaním detí s rôznou úrovňou vývinu reči v špecializovaných („rečových“) predškolských a školských vzdelávacích inštitúciách.

Prevencia OHP u detí je podobná prevencii tých klinických syndrómov, pri ktorých sa vyskytuje (alalia, dysartria, rinolália, afázia). Rodičia by mali venovať náležitú pozornosť rečovému prostrediu, v ktorom dieťa vyrastá, a už od útleho veku stimulovať rozvoj jeho rečovej činnosti a mimorečových psychických procesov.

Osobitným problémom je behaviorálna stránka detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, pretože to komplikuje proces nápravy ich existujúcich porúch a vytvára vážne problémy na ceste ich rozvoja a učenia.

Poruchy reči sú celkom bežné medzi rôznymi odchýlkami vo vývoji osobnosti. Buď pôsobia ako nezávislý primárny defekt, alebo sprevádzajú iné formy vývojovej patológie.

Moderné výskumy naznačujú nárast počtu detí s odchýlkami vo formovaní a vývoji reči rôznych prejavov a závažnosti. Najčastejšou poruchou je celková nevyvinutosť reči. Medzi deťmi navštevujúcimi logopedické hodiny v našom Centre tvoria približne 70 % z celkového počtu.

Všeobecná nedostatočná rozvinutosť reči, ktorá má v rôznych prípadoch rôznu povahu defektu, sa vyznačuje zhodou typických prejavov.

Ako je známe, nedostatočný rozvoj reči sa delí na R.E. Levina do troch úrovní, pričom všetky zložky reči sú neformované. A na každej úrovni vývoja u detí vedci zaznamenali psychologické a pedagogické črty.

Deti s prvým stupňom vývoja sú prakticky nehovoriace, vyznačujú sa negativizmom a absenciou foriem a prostriedkov komunikácie. V tomto smere je sociálna adaptácia detí náročná.

Deti na druhom stupni vývinu už majú určitú slovnú zásobu bežne používaných slov a ovládajú niektoré gramatické kategórie. Ich všeobecná a rečová aktivita je vyššia ako u detí s prvým stupňom, ale stále sa vyznačujú nedostatočnou stabilitou pozornosti, ťažkosťami v jej rozložení, slabosťou mnestickej činnosti atď. Deti môžu byť sebapoškodené, majú motorické nedostatky a iné špecifické črty.

Deti s tretím stupňom vývinu komunikujú celkom slobodne, ale ich reč nie je ani zďaleka dokonalá, čo sa prejaví, keď sa snažia používať podrobnú, súvislú reč.

T.B. Filicheva identifikovala štvrtú úroveň vývoja, ktorá sa už stala súčasťou praxe modernej logopédie, a predstavila popis takýchto detí (a je ich pomerne veľa): deti majú reziduálne účinky mierne vyjadreného nedostatočného rozvoja reči.

Duševný vývoj detí so všeobecným nedostatočným rozvojom zvyčajne prebieha vo všeobecnosti lepšie ako vývoj ich reči. Deti s ODD sú však neaktívne, zvyčajne nevykazujú iniciatívu v komunikácii. Vo výskume Yu.F. Garkushi a V.V. Korzhevina poznamenáva, že:

• predškoláci s ODD majú poruchy komunikácie, prejavujúce sa v nezrelosti motivačno-potrebnej sféry;
• existujúce ťažkosti sú spojené s komplexom rečových a kognitívnych porúch;
• Prevládajúca forma komunikácie s dospelými u detí vo veku 4-5 rokov je situačná a obchodná, čo nezodpovedá vekovej norme.

Nižšia rečová aktivita zanecháva u detí odtlačok na formovanie afektívne-vôľovej sféry. Chýba nedostatočná stabilita pozornosti a obmedzené možnosti jej rozloženia. Zatiaľ čo sémantická a logická pamäť je relatívne nedotknutá, deti majú zníženú verbálnu pamäť a produktivita memorovania trpí. Zabúdajú na zložité inštrukcie, prvky a postupnosti úloh.

Prítomnosť všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí vedie k pretrvávajúcim poruchám v komunikácii. Zároveň sa sťažuje proces medziľudskej interakcie medzi deťmi.

U detí so všeobecnou nevyvinutosťou reči (najmä úrovne I a II) je sťažená interakcia so sociálnym prostredím, znižuje sa schopnosť adekvátne reagovať na prebiehajúce zmeny a čoraz zložitejšie nároky. Majú ťažkosti s dosahovaním svojich cieľov v rámci existujúcich noriem, čo môže viesť k nevyváženému správaniu.

Závažnosť tohto problému je spôsobená nedostatočným rozvojom otázok týkajúcich sa charakteristík správania detí predškolského a základného školského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, metód nápravy ich existujúcich porúch, čo vytvára vážne problémy na ceste ich rozvoja a učenia. .

Keď už hovoríme o charakteristikách správania predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, treba poznamenať, že ich správanie je agresívne. Zároveň sa ukázalo, že takéto deti sa boja agresie a potrebujú ochranu. Takmer všetky deti s ODD majú vysokú (možno neuspokojenú) potrebu komunikácie. Správanie detí je hyperaktívne, prejavuje sa motorická dezinhibícia, impulzivita, znížená úroveň sebakontroly, celková úzkosť, deti majú negatívny postoj k situácii testovania vedomostí, úspechov, schopností, niektoré deti majú nízku fyziologickú odolnosť voči stresu. . Niektoré deti prichádzajú v stave emocionálneho napätia, ktoré je často situačné.

Počas vyučovania sa mnohé deti rýchlo unavia a začnú sa ošívať a rozprávať o abstraktných témach, t.j. prestať vnímať materiál. Iní, naopak, ticho a pokojne sedia, ale na otázky neodpovedajú alebo na ne neodpovedajú nesprávne, nerozumejú úlohám a niekedy nevedia zopakovať odpoveď po logopédovi.

V správaní predškolských detí sa preto v dôsledku obmedzených možností rozvoja psycho-reči zaznamenáva niekoľko znakov: konflikt, agresivita, horká nálada alebo pasivita a izolácia.

Správanie detí vo veku základnej školy so všeobecnou nevyvinutosťou reči má tiež množstvo charakteristických čŕt.

L.M. Shipitsina, L.S. Volkova na základe výskumu zaznamenala niektoré črty emocionálnych a osobných vlastností u žiakov základných škôl I-II ročníkov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Na rozdiel od detí s normálnym vývinom reči sa mnohé deti s ODD vyznačujú pasivitou, citlivosťou, závislosťou na druhých a sklonom k ​​spontánnemu správaniu.

Žiaci prvého stupňa s ODD majú nižšiu výkonnosť, čo u polovice detí koreluje so závažnosťou stresových reakcií a dominanciou negatívnych emócií.

Poruchy ústnej reči, keď je nedostatočne rozvinutá, spravidla vedú k poruchám písania a čítania u mladších školákov.

K. Becker, M. Sovak rozlišujú dve skupiny porúch správania v dôsledku defektov v písomnom prejave.

• Deti prvej skupiny majú nechuť k štúdiu, strach zo školy, izoláciu, dezorganizáciu, pomalosť, nervozitu, čo môžu sprevádzať také psychosomatické javy ako asténia, poruchy príjmu potravy, inkontinencia moču.
• Deti druhej skupiny prejavujú neposlušnosť a agresivitu voči ostatným v škole aj doma.

Poruchy reči tak nielen znižujú a zhoršujú výkonnosť dieťaťa, ale môžu viesť aj k poruchám správania a sociálnym maladaptačným javom, v súvislosti s ktorými nadobúda osobitný význam diferencovaná psychoprevencia a psychokorekcia charakteristík osobnostného rozvoja týchto detí.

Výrazné zlepšenie výsledkov logopédie sa pozoruje, keď logopéd pracuje súbežne s psychológom. Sedenia psychológa aktivizujú u dieťaťa potrebu komunikácie, zmierňujú úzkosť a agresívne správanie, zvyšujú sebavedomie a úspech.

V tomto smere je diagnostická a nápravná práca s deťmi s rečovou patológiou v našom Centre vykonávaná komplexne, čo umožňuje zvýšiť efektivitu nápravnej práce.

Všeobecná nevyvinutosť reči (GSD) je nezrelosť zvukovej a sémantickej stránky reči, ktorá sa prejavuje zvyškovým alebo hrubým nerozvinutím foneticko-fonemických, lexikálno-gramatických procesov, ako aj koherentnej reči. Počet detí s OSD je asi 40% všetkých detí s rečovou patológiou. Uvažujme o charakteristikách detí s OHP a úrovniach tohto ochorenia.

Hlavné črty detí s ODD

Existuje veľa dôvodov, ktoré spôsobujú vývoj tejto patológie reči. Napriek tomu však existujú bežné typické prejavy, ktoré poukazujú na systémové poruchy rečovej činnosti. Hlavným znakom detí s ODD je neskorý nástup reči. Takéto deti spravidla rozvíjajú svoje prvé slová vo veku 3-4 rokov a niekedy vo veku 5 rokov. Zároveň hovoria nespisovne a foneticky nesformovane.

Znakom reči detí s ODD je jej nezrozumiteľnosť, nedostatočná rečová aktivita, ktorá vekom ešte viac klesá. To všetko zanecháva výraznú stopu na formovaní zmyslovej, vôľovej a intelektuálnej sféry takýchto detí. Trpia nedostatočnou koncentráciou, slabou pamäťou, zabúdajú na zložité pokyny a postupnosť úloh.

V dôsledku porúch reči majú deti s ODD špecifické vlastnosti myslenia. Môžu zaostávať vo vývoji verbálneho a logického myslenia a majú problém zvládnuť porovnávanie a zovšeobecňovanie, analýzu a syntézu.

Odborníci poznamenávajú, že takéto deti v mnohých prípadoch zaostávajú vo vývoji pohybovej sféry, majú veľmi zlú koordináciu pohybov, nedostatočnú rýchlosť a obratnosť a nedôveru pri vykonávaní meraných pohybov. Deti s ODD zažívajú najväčšie ťažkosti pri vykonávaní pohybov podľa slovných pokynov.

Zvláštnosťou detí s ODD je nedostatočná koordinácia prstov a rúk a nedostatočný rozvoj jemných motorických zručností. Takéto deti sú často pomalé v pohybe a môžu dlho zamrznúť v jednej polohe.

úrovne OHP

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči má rôzne stupne symptómov a závažnosti. Môže to byť úplná absencia rečových prostriedkov a spôsobov komunikácie alebo rozsiahla reč obsahujúca prvky lexiko-gramatického a fonetického nevyvinutia.

Existuje klasifikácia úrovní OHP, ktorú vypracoval R. E. Levina. Podľa tejto klasifikácie je každá úroveň charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych odchýlok, ktoré oneskorujú tvorbu rečových zložiek. Prechod z jednej úrovne do druhej je charakterizovaný vznikom nových rečových možností. Pozrime sa na rečové vlastnosti detí s ODD podľa jednotlivých úrovní.

Deti s úrovňou ODD 1 sa vyznačujú neformovanou frázovou rečou. Takéto deti v komunikácii používajú bľabotavé slová, jednoslovné vety, mimiku a gestá, ktoré sú pochopiteľné len v určitej situácii. Ich slovná zásoba je veľmi malá, zahŕňa najmä zvukomalebnosť, jednotlivé zvukové komplexy a niekoľko každodenných slov. Takéto deti nerozumejú významu mnohých slov, ich slabičná štruktúra slov je značne narušená a ich artikulácia je nejasná. Pri OHP úrovne 1 sú fonematické procesy rudimentárneho charakteru a takéto dieťa nevie vysloviť veľa zvukov.

Zvláštnosťou detí s OHP úrovne 2 je prítomnosť jednoduchých viet, ktoré pozostávajú z 2-3 slov, spolu s bľabotavou rečou. Výpovede takéhoto dieťaťa sú však obsahovo rovnakého typu, gramaticky chudobné, spravidla najčastejšie pomenúvajú predmety alebo vyjadrujú činy. V kvantitatívnej a kvalitatívnej slovnej zásobe dieťaťa je výrazné zaostávanie od vekovej normy, mnohé slová nepozná a nahrádza ich približne podobnými význammi; Deti s ODD úrovne 2 nemajú vytvorenú gramatickú štruktúru reči, majú ťažkosti s používaním slabík, zamieňajú si jednotné a množné číslo a nesprávne používajú tvary pádov. Zvuková výslovnosť takýchto detí má zámeny a miešanie zvukov a početné skreslenia.

Hlavnou črtou detí s ODD úrovne 3 je používanie rozšírenej frázovej reči. Používajú však najmä jednoduché vety, skladanie zložitých viet im spôsobuje ťažkosti. Porozumenie reči u takýchto detí je takmer normálne. Ťažkosti vznikajú pri porozumení a osvojení si zložitých foriem gramatiky a logických súvislostí. Slovná zásoba dieťaťa s úrovňou 3 SEN je pomerne veľká, používa takmer všetky slovné druhy. Zároveň sa vyznačuje nepresným používaním názvov predmetov, chybami v koordinácii slovných druhov, používaním predložiek, prízvukov a pádových koncoviek. Fonematické vnímanie reči a zvuková výslovnosť sú stále narušené, ale oveľa menej ako v predchádzajúcich úrovniach OHP. Zvláštnosťou detí s OHP úrovne 3 je, že slabičná stavba slov, ako aj zvukový obsah reči trpí len v zložitých prípadoch.

Pre deti s OHP úrovne 4 sú charakteristické ťažkosti so zdravou výslovnosťou a opakovaním slov so zložitými slabikami. Majú nedostatočné fonematické uvedomenie a robia chyby vo skloňovaní a tvorení slov. S pomerne rôznorodou slovnou zásobou takéto deti nie vždy chápu význam niektorých slov, antoným a synoným, prísloví a prísloví. V samostatnom prejave je pre nich ťažké logicky prezentovať udalosti, často im uniká to hlavné, zameriavajú sa na nepodstatné detaily a opakujú to, čo bolo povedané predtým.4,9 z 5 (27 hlasov)

V logopédii ako pedagogickej vede sa na túto formu rečovej patológie u detí s normálnym sluchom a spočiatku intaktnou inteligenciou, keď je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému: slovná zásoba, gramatika, aplikovaný koncept „všeobecného nedostatočného rozvoja reči“. štruktúra, fonetika. Tieto prejavy spolu poukazujú na systémovú poruchu všetkých zložiek rečovej činnosti.

Prvýkrát bol teoretický základ pre ONR sformulovaný ako výsledok dlhoročného výskumu rôznych foriem rečovej patológie R.E. Levina a kolektív výskumníkov z Výskumného ústavu defektológie v 50. – 60. rokoch 20. storočia.

Odchýlky v tvorení reči sa začali považovať za vývinové poruchy vyskytujúce sa podľa zákonitostí hierarchickej štruktúry vyšších psychických funkcií. Vďaka tomu je možný jednotný pedagogický prístup k prejavom zaostalosti reči u detí, heterogénnych vo svojej etiológii, na základe špecifického stavu jazykového vývinu dieťaťa.

Celkový nedostatočný rozvoj reči možno pozorovať pri rôznych formách detskej rečovej patológie: alália, rinolália, dyzartria - v prípadoch, keď sa súčasne zistí nedostatočná slovná zásoba, gramatická stavba a poruchy foneticko-fonemického vývinu.

Medicínsky prístup zahŕňa posudzovanie zlyhania reči v tesnej jednote s charakteristikami duševného vývoja dieťaťa, pretože je známe, že dieťa s OSD spolu s patológiou formovania všetkých jej aspektov môže pociťovať odchýlky vo svojom duševnom vývoji, môže sa spomaliť tempo jeho duševného vývoja, abnormálne môže nastať vývoj gnostických a myšlienkových procesov, emocionálno-vôľovej sféry, charakteru a niekedy aj osobnosti ako celku. Odchýlky v duševnom vývoji u detí s ODD môžu závisieť jednak od poškodenia centrálneho nervového systému, t.j. z rovnakého dôvodu, ktorý často podmieňuje samotnú patológiu reči, ako aj od samotného zlyhania reči. To sa vysvetľuje veľkou úlohou reči v duševnom vývoji dieťaťa.

V dielach R.E. Levina systematicky pristupuje k rozboru porúch reči u detí. Každý prejav abnormálneho vývinu reči sa posudzuje na pozadí vzťahu príčiny a následku.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči má rôzny stupeň závažnosti: od úplnej absencie verbálnych komunikačných prostriedkov až po rozsiahlu reč s prvkami fonetického a lexikogramatického nedostatočného rozvoja.

Na základe nápravných úloh R.E. Levina sa pokúsil zredukovať rôznorodosť nedostatočného rozvoja reči na tri úrovne. Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré odďaľujú tvorbu rečových zložiek. Prechod z jednej úrovne do druhej je charakterizovaný vznikom nových rečových schopností.

Nominovaný R.E. Leviho prístup umožnil ustúpiť od opisu jednotlivých prejavov rečového zlyhania a podať obraz o abnormálnom vývine dieťaťa podľa množstva parametrov odrážajúcich stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov.

Deti s ODD majú zvláštnosti vo vývoji duševných procesov. Vyznačujú sa nestabilitou pozornosti, zníženou verbálnou pamäťou a produktivitou zapamätania a oneskorením vo vývoji verbálneho a logického myslenia. Tieto vlastnosti vedú k neschopnosti zapojiť sa do vzdelávacích a herných aktivít včas a vyznačujú sa rýchlou únavou, roztržitosťou a zvýšenou vyčerpanosťou.

Príčiny všeobecného nedostatočného rozvoja reči.

K reči dochádza za prítomnosti určitých biologických predpokladov a predovšetkým normálneho dozrievania a fungovania centrálneho nervového systému.

Medzi faktormi, ktoré prispievajú k výskytu všeobecného nedostatočného rozvoja reči, sa rozlišujú vonkajšie a vnútorné nepriaznivé faktory, ako aj vonkajšie podmienky prostredia.

Medzi patogénne faktory pôsobiace na nervový systém v prenatálnom období patrí možná toxikóza, intoxikácia, metabolické poruchy matky, pôsobenie niektorých chemikálií, alkoholu, nikotínu, omamných látok a žiarenia. Rôzne lézie sú možné kvôli Rh inkompatibilite krvi matky a plodu.

Osobitnú úlohu pri výskyte nedostatočného rozvoja reči majú genetické faktory. Ak dôjde k tzv slabosť reči alebo dedičná predispozícia k poruchám reči OHP môže vzniknúť pod vplyvom aj menších nepriaznivých vonkajších vplyvov.

Ďalšími nepriaznivými faktormi, ktoré spôsobujú poškodenie rečových funkcií, sú natálne (pôrodné) a postnatálne lézie. Vedúce miesto v tejto skupine patológií je obsadené asfyxiou a intrakraniálnou pôrodnou traumou. Asfyxia (nedostatok kyslíka) vedie k vážnemu poškodeniu mnohých častí nervového systému.

Nepriaznivé sú aj choroby utrpené v ranom detstve.

Na pozadí negatívneho sociálno-psychologického vplyvu môžu vzniknúť reverzibilné formy OPD: deprivácia v období intenzívneho formovania reči, nedostatok rečovej motivácie zo strany iných, konfliktné vzťahy v rodine, nesprávne metódy výchovy, bilingvizmus a pod. .

Charakteristika detí s ODD

Napriek odlišnému charakteru defektov majú tieto deti typické prejavy poukazujúce na systémovú poruchu rečovej činnosti. Jedným z hlavných znakov je neskorší začiatok reči: prvé slová sa objavia o 3-4 a niekedy o 5 rokov. Reč je agramatická a nedostatočne foneticky navrhnutá. Najvýraznejším ukazovateľom je zaostávanie v expresívnom prejave s relatívne dobrým, na prvý pohľad, porozumením adresovaného prejavu. Reč týchto detí je ťažko zrozumiteľná. Bez špeciálneho tréningu je nedostatočná rečová aktivita, ktorá s vekom prudko klesá. Deti sú však k svojej chybe dosť kritické.

Nižšia rečová aktivita zanecháva u detí odtlačok na formovanie zmyslovej, intelektuálnej a afektívne-vôľovej sféry. Chýba nedostatočná stabilita pozornosti a obmedzené možnosti jej rozloženia. Zatiaľ čo sémantická a logická pamäť je relatívne nedotknutá, deti majú zníženú verbálnu pamäť a produktivita memorovania trpí. Zabúdajú na zložité inštrukcie, prvky a postupnosti úloh. U najslabších detí môže byť nízka pamäťová aktivita kombinovaná s obmedzenými možnosťami rozvoja kognitívnej aktivity.

Súvislosť medzi poruchami reči a inými aspektmi duševného vývinu určuje špecifické črty myslenia. Deti, ktoré majú vo všeobecnosti úplné predpoklady na zvládnutie mentálnych operácií prístupných ich veku, zaostávajú vo vývoji verbálneho a logického myslenia, bez špeciálneho tréningu majú ťažkosti so zvládnutím analýzy a syntézy, porovnávania a zovšeobecňovania. Spolu s celkovou somatickou slabosťou sa vyznačujú aj určitým oneskorením vo vývoji pohybovej sféry. Hrubá a jemná motorika sa vyznačuje zlou koordináciou, neistotou pri vykonávaní meraných pohybov a zníženou rýchlosťou a obratnosťou. Najväčšie ťažkosti sa zisťujú pri vykonávaní pohybov podľa verbálnych pokynov.

Deti so všeobecnou nevyvinutosťou reči zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v reprodukovaní motorickej úlohy v časopriestorových parametroch, narúšajú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej zložky. Napríklad: gúľanie lopty z ruky do ruky, prihrávanie z krátkej vzdialenosti, udieranie na podlahu so striedavým striedaním; skákanie na pravej a ľavej nohe; rytmické pohyby na hudbu.

Nedostatočná koordinácia prstov a rúk a nedostatočný rozvoj jemnej motoriky. Je zistená pomalosť, zaseknutá v jednej polohe.

Správne hodnotenie nerečových procesov je potrebné na zistenie zákonitostí atypického vývinu detí so všeobecnou nedostatočnosťou reči a zároveň na zistenie ich kompenzačných schopností.

IV. Vlastnosti vývoja reči u detí so špeciálnymi potrebami

R.E. Levina a jej kolegovia vypracovali periodizáciu prejavov všeobecnej nerozvinutosti reči: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov až po rozšírené formy koherentnej reči s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti.

Nominovaný R.E. Leviho prístup umožnil upustiť od opisovania len jednotlivých prejavov poruchy reči a podať obraz o abnormálnom vývine dieťaťa popri množstve parametrov odrážajúcich stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov. Na základe postupného štrukturálno-dynamického štúdia abnormálneho vývinu reči sa odhaľujú aj špecifické zákonitosti, ktoré podmieňujú prechod z nízkej vývinovej úrovne na vyššiu.

Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré odďaľujú tvorbu od nej závislých zložiek reči. Prechod z jednej roviny do druhej je determinovaný vznikom nových jazykových schopností, zvýšením rečovej aktivity, zmenou motivačného základu reči a jej predmetovo-sémantického obsahu a mobilizáciou kompenzačného zázemia.

Individuálna rýchlosť napredovania dieťaťa je určená závažnosťou primárneho defektu a jeho tvarom. Najtypickejšie a pretrvávajúce prejavy OHP sa pozorujú pri alálii, dysartrii a menej často pri rinolálii a koktavosti.

Rozlišujú sa tri úrovne vývinu reči, odzrkadľujúce typický stav jazykových zložiek u detí predškolského a školského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči.

1. Prvá úroveň vývinu reči.

Vyznačuje sa prakticky žiadnou rečou.

Verbálne komunikačné prostriedky sú veľmi obmedzené.

Aktívny slovník pozostáva z malého počtu nejasne vyslovovaných každodenných slov, onomatopoje a zvukových komplexov.

Na komunikáciu deti na tejto úrovni využívajú najmä bľabotavé slová, jednotlivé podstatné mená a slovesá každodenného obsahu a útržky brblavých viet, ktorých zvuková úprava je rozmazaná, nejasná a mimoriadne nestabilná.

Prejavuje sa to tak, že dieťa používa to isté bľabotavé slovo alebo zvukovú kombináciu na označenie niekoľkých rôznych pojmov (<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»).

Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú rovnaký komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, čo naznačuje rozdiel vo význame s intonáciou a gestami.

Charakteristická je polysémia použitých slov. Malá slovná zásoba odráža priamo vnímané predmety a javy.

Pasívna slovná zásoba detí je širšia ako aktívna. Výskum G.I.Zharenkovej (1967) však ukázal obmedzenia pôsobivej stránky reči detí na nízkej úrovni vývinu reči.

Nízke rečové schopnosti detí sú sprevádzané zlými životnými skúsenosťami a nedostatočne diferencovanými predstavami o okolitom živote (najmä v oblasti prírodných javov).

Porozumenie hovorenej reči. Neexistuje žiadne alebo len základné chápanie významu gramatických zmien v slovách. Ak vylúčime situačne orientačné znaky, deti nedokážu rozlišovať tvary podstatných mien v jednotnom a množnom čísle, minulý čas slovesa, tvary mužského a ženského rodu a nerozumejú významu predložiek. Pri vnímaní adresnej reči je dominantný lexikálny význam.

Gramatická štruktúra. Deti nepoužívajú morfologické prvky na sprostredkovanie gramatických vzťahov. V ich reči dominujú koreňové slová, bez skloňovania.

Zvuková výslovnosť. Charakteristická je zvuková stránka reči

fonetická neistota. Je zaznamenaný nestabilný fonetický dizajn. Výslovnosť zvukov je v dôsledku nestabilnej artikulácie a nízkej schopnosti sluchového rozpoznávania rozptýlená.

Počet chybných zvukov môže byť výrazne väčší ako správne vyslovené. Vo výslovnosti existujú kontrasty iba medzi samohláskami a spoluhláskami, orálmi a nosovkami a niektorými plosívnymi frikatívami.

Fonematické vnímanie je výrazne narušené. Ťažkosti nastávajú aj pri výbere pomenovaním podobných, ale významovo odlišných slov (kladivo – mlieko, ryje – váľa sa – kúpe).

Úlohy týkajúce sa zvukovej analýzy slov sú pre deti tejto úrovne nezrozumiteľné. Úloha izolovať jednotlivé zvuky pre dieťa s bľabotavou rečou je motivačne a kognitívne nemožná.

Slabičná štruktúra slova. Charakteristickým znakom vývinu reči na tejto úrovni je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova. V detskej reči prevládajú 1-2 slabičné slová. Pri pokuse o reprodukciu zložitejšej štruktúry slabík sa počet slabík zníži na 2 - 3 („avat“ - postieľka, „amida“ - pyramída, „tika“ - elektrický vlak).

Frázová reč. „Fráza“ pozostáva z bľabotajúcich prvkov, ktoré dôsledne reprodukujú situáciu, ktorú označujú, s použitím vysvetľujúcich gest. Každé slovo použité v takejto „fráze“ má rôznu koreláciu a nedá sa pochopiť mimo špecifickej situácie. V závislosti od situácie možno bľabotavé útvary považovať za jednoslovné vety.

Porovnanie s normálnym vývinom reči.

Ako poznamenal N.S. Žukov, obdobie jednoslovných viet, viet z amorfných koreňových slov, možno pozorovať aj pri normálnom vývine reči dieťaťa. Dominantný je však len 5 - 6 mesiacov. a obsahuje malý počet slov. V prípade vážneho nedostatočného rozvoja reči sa toto obdobie oneskoruje na dlhú dobu. Deti s normálnym vývinom reči začínajú skoro používať gramatické spojenia medzi slovami („daj mu chlieb“ – daj mu chlieb), ktoré môžu koexistovať s beztvarými konštrukciami a postupne ich vytláčať. U detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči dochádza k rozšíreniu vety na 2-4 slová, ale slová vo fráze sa nachádzajú bez akéhokoľvek syntaktického spojenia. Tento obraz nie je nikdy pozorovaný počas normálneho vývoja reči.

2. Druhá úroveň vývinu reči.

Prechod na druhú úroveň vývinu reči je charakteristický zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa a vyznačuje sa tým, že popri gestách a brblavých slovách sa objavujú síce skomolené, ale pomerne konštantne bežne používané slová („Alyazai. Alyazai deti zabiť. Kaputn, lidome, lyabaka. Litya sa vzdá krajiny.

Zároveň sa rozlišujú niektoré gramatické tvary. To sa však vyskytuje len vo vzťahu k slovám s prízvučným zakončením (tabuľka - tabuľky; spieva - spievať) a týka sa iba niektorých gramatických kategórií. Tento proces je stále dosť nestabilný a u týchto detí je dosť výrazný výrazný nedostatočný rozvoj reči. Zlyhanie reči sa jednoznačne prejavuje vo všetkých zložkách.

Aktívny slovník. Komunikácia sa uskutočňuje pomocou stálej, hoci stále skreslenej a obmedzenej zásoby bežných slov. Názvy predmetov, akcií a individuálnych vlastností sú diferencované. Na tejto úrovni je možné používať zámená, niekedy aj spojky, jednoduché predložky v elementárnych významoch.

Slová sa často používajú v užšom zmysle, úroveň verbálneho zovšeobecnenia je veľmi nízka. Rovnakým slovom možno pomenovať mnoho predmetov, ktoré majú podobný tvar, účel alebo iné vlastnosti (mravec, mucha, pavúk, chrobák - v jednej situácii - jedno z týchto slov, v inej situácii - iné; pohár, hrnček, pohár sú označené niektoré z týchto slov).

Slovná zásoba zostáva obmedzená čo do množstva a kvality. Deti nepoznajú názvy farby predmetu, jeho tvar a nahrádzajú slová s podobným významom. Obmedzenú slovnú zásobu potvrdzuje neznalosť mnohých slov označujúcich časti predmetu (konáre, kmeň, korene stromu), riad (miska, tácka, hrnček), dopravné prostriedky (vrtuľník, motorový čln), zvieracie mláďatá (veverička, ježko, malá líška) atď.

Pasívny slovník. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich mláďatá, oblečenie, nábytok, povolania. Možnosti použitia predmetového slovníka, slovníka akcií a znakov sú obmedzené. Deti nepoznajú názvy farby predmetu, jeho tvar, veľkosť a nahrádzajú slová s podobným významom. Zámeny slovných názvov sa často objavujú kvôli spoločnej situácii (regem - slzy, ostrosti - rezhem).

Rozlišovaním určitých gramatických tvarov sa výrazne rozvíja porozumenie adresnej reči na druhej úrovni (na rozdiel od prvej úrovne sa deti môžu sústrediť na morfologické prvky, ktoré pre ne nadobúdajú osobitý význam); Týka sa to rozlišovania a chápania tvarov jednotného a množného čísla podstatných mien a slovies (najmä tých so zdôraznenými koncovkami), tvarov mužského a ženského rodu a slovies minulého času. Zostávajú ťažkosti s pochopením foriem čísla a pohlavia situácie.

Gramatická štruktúra. Tvary číslo, rod a pád pre takéto deti v podstate nemajú zmysluplnú funkciu. Slovo zmena má náhodný charakter, a preto pri jeho používaní dochádza k mnohým rôznym chybám („Hrám mätu“ – hrám sa s loptou).

Počas špeciálneho vyšetrenia sa zaznamenajú hrubé chyby v používaní gramatických štruktúr:

1) miešanie foriem puzdier („jazda v aute“ namiesto v aute), nahradenie koncoviek puzdier („valcovaný gokam“ - jazda na šmykľavke);

2) chyby v používaní číselných foriem a rodu slovies („Kolya pityala“ napísal Kolya); pri zmene podstatných mien podľa čísel („da pamidka“ - dve pyramídy, „de kafi“ - dve skrinky);

3) nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, číslovky s podstatnými menami („asin adas“ - červená ceruzka, „asin eta“ - červená stuha, „asin aso“ - červené koleso, „pat kuka“ - päť bábik, „tinya pato“ - modrý kabát, „tinya kubika“ - modrá kocka, „tinya kotyu“ - modrá bunda).

4) časté používanie podstatných mien v nominatíve a slovies v infinitíve alebo v 3. osobe jednotného čísla a deti majú pri používaní predložkových konštrukcií veľa ťažkostí: predložky sa často úplne vynechávajú a podstatné meno sa používa vo svojom pôvodnom tvare („the kniha ide potom“ - kniha leží na stole, možno nahradiť aj predložku („huba rastie pod stromom“).

Zvuková výslovnosť. Fonetická stránka reči je charakterizovaná prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmesí.

Zhoršená je výslovnosť mäkkých a tvrdých zvukov, syčanie, pískanie, afrikáty, sonoranty, iotované, znejúce a neznělé zvuky („pat book“ - päť kníh; „paputka“ - babička; „dupa“ - ruka). Existuje disociácia medzi schopnosťou správne vyslovovať zvuky v izolovanej polohe a ich používaním v spontánnej reči.

Slabičná štruktúra slova. Hrubé porušenia pri prenose slov rôzneho sylabického zloženia. Najtypickejšie zníženie počtu slabík („teviki“ - snehuliaci).

Pri správnej reprodukcii obrysu slov je často narušený zvukový obsah: preskupenie slabík, zvukov, nahradenie a asimilácia slabík, skratka zvukov, keď sa spoluhlásky zhodujú („rotnik“ golier, „tenyu“ - stena, „vimet“ - medveď).

Fonematické uvedomenie. Hĺbkové vyšetrenie detí uľahčuje identifikáciu nedostatočného fonematického sluchu, ich nepripravenosť osvojiť si schopnosti analýzy a syntézy zvuku (pre dieťa je ťažké správne vybrať obrázok s daným zvukom, určiť polohu zvuku jedným slovom atď.).

Frázová reč.

Výpovede detí sú zvyčajne biedne. Dieťa je obmedzené na vypisovanie priamo vnímaných predmetov a akcií. Používa len jednoduché vety pozostávajúce z 2-3, zriedka 4 slov. Deti už vedia odpovedať na otázky o obrázku týkajúce sa rodiny a známych udalostí v ich okolitom živote.

Príbeh založený na obrázku a otázkach je postavený primitívne, na krátkych, hoci gramaticky správnejších frázach ako u detí prvého stupňa. Nedostatočný rozvoj gramatickej štruktúry reči sa zároveň ľahko zistí, keď sa rečový materiál stáva zložitejším alebo keď vzniká potreba používať slová a frázy, ktoré dieťa v každodennom živote používa zriedka.

Deti pod vplyvom špeciálnej nápravnej výchovy prechádzajú na novú - PI úroveň rozvoja reči, ktorá im umožňuje rozširovať verbálnu komunikáciu s ostatnými.

3. Tretia úroveň vývinu reči.

Charakterizuje ju prítomnosť rozsiahlej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti. Deťom väčšinou nerobí problém pomenovať predmety, činy, znaky, vlastnosti a stavy, ktoré sú im dobre známe zo životnej skúsenosti. Dokážu celkom plnohodnotne rozprávať o svojej rodine, sebe a svojich kamarátoch, udalostiach z okolitého života a zostaviť krátky príbeh Deti na tejto úrovni už vedia aktívne komunikovať s ostatnými, ale len v prítomnosti rodičov alebo vychovávateľov, ktorí tvoria vhodné vysvetlenia o význame toho, čo povedali, starostlivé štúdium stavu všetkých aspektov reči takýchto detí nám umožňuje identifikovať výrazný obraz o nedostatočnom rozvoji každej zo zložiek jazykového systému: slovnej zásoby, gramatiky, fonetiky.

Aktívny slovník. V aktívnej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená a slovesá. Vo voľných prejavoch deti málo využívajú prídavné mená a príslovky označujúce vlastnosti a stav predmetov a spôsoby konania. Na pozadí pomerne detailnej reči dochádza k nepresnému používaniu mnohých lexikálnych významov. Často nahrádzajú požadované slovo iným s podobným významom. Lexikálne chyby:

a) nahradenie názvu časti objektu názvom celého objektu

(ciferník - „hodiny“, spodok - „čajník“);

b) nahradenie názvov povolaní názvami činov (balerína

„teta tancuje“, spevák – „strýko spieva“ atď.);

c) nahradenie špecifických pojmov všeobecnými a naopak (vrabčí „vták“;

stromy - „vianočné stromčeky“);

d) výmena charakteristík (vysoký, široký, dlhý -

„veľký“, krátky – „malý“).

V ústnej komunikácii sa deti snažia „obísť“ slová a výrazy, ktoré sú pre nich ťažké. Ak však takéto deti postavíte do podmienok, keď sa ukáže, že je potrebné používať určité slová a gramatické kategórie, medzery vo vývoji reči sa objavia celkom zreteľne.

Pasívny slovník. Napriek výraznému kvantitatívnemu nárastu slovnej zásoby nám špeciálne skúmanie lexikálnych významov umožňuje identifikovať množstvo špecifických nedostatkov: úplnú neznalosť významov množstva slov (bažina, jazero, potok, slučka, remene, lakeť, chodidlo, nôžka, labka, lano, labka, labka, labka, labka, labka, labka, labka, labka, labka, labka, labka, labka, labka, labka, labka, nôž. altánok, veranda, veranda a pod.), nepresné pochopenie množstva slov (lem – šiť – strihať, orezávať – strihať).

Porozumenie hovorenej reči sa výrazne rozvíja a približuje sa k norme. Nedostatočné pochopenie zmien významu slov vyjadrených predponami a príponami; Ťažkosti sú pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, chápaní logicko-gramatických štruktúr vyjadrujúcich príčinu-následok, časové a priestorové vzťahy.

Tvorenie slov. Mnohé deti často robia chyby v tvorení slov. Spolu so správne vytvorenými slovami sa teda objavujú nenormatívne slová („stolický“ - stôl, „ľalia“ - džbán, „vaska“ - váza). Takéto chyby, ako izolované, sa môžu bežne vyskytnúť u detí v skorších štádiách vývinu reči a rýchlo vymiznú.

Veľké množstvo chýb sa vyskytuje pri vytváraní relatívnych prídavných mien s významom korelácie s jedlom, materiálmi, rastlinami atď. („načechraný“, „chlpatý“, „chlpatý“ šál; „klyukin“, „klyukny“, „klyukonny“ “ - želé; „steklyashkin“, „sklo“ - sklo atď.).

Nedostatočná praktická zručnosť pri používaní slovotvorných metód ochudobňuje spôsoby hromadenia slovnej zásoby, spôsobuje ťažkosti pri používaní slovných variantov a nedáva dieťaťu možnosť rozlíšiť morfologické prvky slova. Deti nie vždy dokážu vybrať slová s rovnakým koreňom a vytvoriť nové slová pomocou prípon a predpôn.

Spomedzi chýb v gramatickom formátovaní reči sú najkonkrétnejšie tieto:

a) nesprávna zhoda prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle, páde („Knihy ležia na veľkých (veľkých) stoloch“ Knihy ležia na veľkých stoloch);

b) nesprávna zhoda čísloviek s podstatnými menami („tri medvede“ – tri medvede, „päť prstov“ – päť prstov; „dve ceruzky“ – dve ceruzky atď.);

c) chyby v používaní predložiek - vynechanie, zámena, vynechanie („Išli sme do obchodu s mamou a bratom“ - Išli sme do obchodu s mamou a bratom; „Lopta spadla z police“ - Lopta spadla z polička);

d) chyby v používaní tvarov množného čísla („V lete som bol u starej mamy na dedine. Je tu rieka, veľa stromov, husi“).

Zvuková výslovnosť. Zlepšujú sa schopnosti výslovnosti dieťaťa (už je možné identifikovať správne a nesprávne vyslovené zvuky a určiť povahu ich porušenia).

Fonetická úprava reči detí s III. stupňom vývinu reči výrazne zaostáva za vekovou normou. Pozorujú sa všetky typy porúch výslovnosti zvuku: sigmatizmus, rhotacizmus, lambdacizmus, poruchy hlasu a zmäkčenie. Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne pískanie, syčanie, afrikaty a sonoranty), keď jedna hláska nahrádza súčasne dve a viac hlások danej alebo podobnej hláskovej skupiny. Napríklad jemný zvuk s, ktorý ešte nie je jasne vyslovený, nahrádza zvuk s („syapogi“), sh („syuba“ namiesto kožuchu), Ts („syaplya“ namiesto volavky), ch ( „sayinyu“ namiesto čajníka), Shch („sieťka“ namiesto kefy) Nestabilné substitúcie sú zaznamenané, keď sa zvuky vyslovujú odlišne v rôznych slovách, keď sú v izolácii dieťa správne vyslovuje určité hlásky, ale nahrádza ich slovami a vetami.

Ani tie zvuky, ktoré deti vedia správne vysloviť, neznejú v ich samostatnej reči dostatočne zreteľne.

Slabičná štruktúra slova. Zlepšuje sa reprodukcia slov rôznej štruktúry slabík a obsahu zvuku. Keď deti správne opakujú troj- a štvorslabičné slová po logopédovi, často ich v reči skresľujú, čím sa znižuje počet slabík (Deti vyrobili snehuliaka. - „Deti vymodrali nového“).

Pri prenose zvukového obsahu slov sa pozoruje veľa chýb: preskupenia a náhrady zvukov a slabík, skratky, keď sa spoluhlásky zhodujú v slove („Gynasti vystupujú v cirkuse“ - Gymnasti vystupujú v cirkuse; „Topovotik opravuje odtok vody“ - Inštalatér opravuje vodovodný systém „Takikha tet tan“ - Tkáč tká látku.

Fonematické uvedomenie. Nedostatočný rozvoj fonematického sluchu a vnímania vedie k tomu, že deti si samostatne nerozvíjajú pripravenosť na zvukovú analýzu a syntézu slov, čo im následne neumožňuje úspešne zvládnuť gramotnosť v škole bez pomoci logopéda.

Frázová reč. Hoci deti používajú rozsiahlu frázovú reč, majú väčšie ťažkosti pri samostatnom skladaní viet ako ich bežne hovoriaci rovesníci.

Vo voľných výrazoch prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer vôbec nepoužívajú. Zároveň v tomto štádiu už deti používajú všetky slovné druhy, a to správne

používajte jednoduché gramatické tvary, snažte sa zostavovať zložité a zložené vety („Kola poslal malú veveričku do lesa, chytil malú veveričku a Kolja dostal zozadu klietku.“ - Kolja išla do lesa, chytila ​​malú veveričku a Kolja žil v klietke.)

Na pozadí správnych viet možno nájsť aj negramatické vety, ktoré spravidla vznikajú v dôsledku chýb v koordinácii a riadení. Tieto chyby nie sú konštantné: ten istý gramatický tvar alebo kategória sa môže použiť správne aj nesprávne v rôznych situáciách.

Chyby sa pozorujú aj pri zostavovaní zložitých viet so spojkami a príbuznými slovami. Pri tvorení viet podľa obrázka deti, často správne pomenúvajúce postavu a samotnú akciu, nezahŕňajú do vety názvy predmetov, ktoré postava používa.

4. Štvrtá úroveň vývinu reči.

Analýza údajov z logopedickej praxe a pedagogických skúseností so štúdiom detí s SPU preukázala, že variabilita prejavov SPD nie je obmedzená na tri úrovne vývinu reči. Náznaky toho sú obsiahnuté v prácach viacerých výskumníkov: T.B. Filicheva, L.S. Volková, S.N. Shakhovskaya.

Výsledkom dlhodobého komplexného psychologicko-pedagogického štúdia detí so špeciálnymi potrebami je T.B. Filicheva identifikovala ďalšiu kategóriu detí s OSD, „u ktorých sú znaky nedostatočnej rozvinutosti reči vymazané a nie sú vždy správne diagnostikované ako systémové a pretrvávajúce nedostatočne rozvinutie reči. A túto skupinu detí možno definovať ako štvrtý stupeň OHP.“

Vyznačuje sa miernou poruchou formovania všetkých zložiek jazykového systému, ktorá sa odhalí pri hĺbkovom logopedickom vyšetrení, keď deti vykonávajú špeciálne vybrané úlohy.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči úrovne 4 autor definuje ako druh vymazanej alebo miernej formy rečovej patológie, pri ktorej deti majú implicitné, ale pretrvávajúce poruchy v osvojovaní si jazykových mechanizmov slovotvorby, skloňovania, používania slov komplexu. štruktúra, niektoré gramatické konštrukcie a nedostatočná úroveň diferencovaných percepčných foném. Zvláštnosť reči u detí s úrovňou 4 OHP je podľa výskumu T. B. Filicheva nasledovná.

V rozhovore sa pri skladaní príbehu na danú tému odhaľuje obraz, séria dejových obrázkov, porušenie logickej postupnosti, „zasekávanie sa“ na drobných detailoch, vynechávanie hlavných udalostí, opakovanie jednotlivých epizód. Pri rozprávaní o udalostiach svojho života, skladaní príbehu na tému s prvkami kreativity využívajú najmä jednoduché informatívne vety. Táto skupina detí má stále problémy s plánovaním svojich prejavov a výberom vhodných jazykových prostriedkov.

V. Stav lexikálnej stránky reči u detí s ODD

Poruchy v tvorbe slovnej zásoby u detí s ODD sa prejavujú obmedzenou slovnou zásobou, prudkým nesúladom medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, nepresným používaním slov, početnými verbálnymi parafáziami, neformovanými sémantickými poľami a ťažkosťami pri aktualizácii slovnej zásoby.

V dielach mnohých autorov (V.K. Vorobyova, B.M. Grinshpun, V.A. Kovshikov, N.S. Žukova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhovskaya, Yu.F. Garkushi atď.) sa zdôrazňuje, že deti so špeciálnymi potrebami majú obmedzenú slovnú zásobu. Charakteristickým znakom pre túto skupinu detí sú výrazné individuálne rozdiely, ktoré sú do značnej miery podmienené rôznou patogenézou (motorická, senzorická alália, vymazaná forma dyzartrie, oneskorený vývin reči a pod.).

Jednou z výrazných čŕt reči detí s ODD je väčší ako normálny nesúlad v objeme pasívnej a aktívnej slovnej zásoby. Predškoláci s ODD chápu význam mnohých slov; objem ich pasívnej slovnej zásoby sa blíži k normálu. Používanie slov v expresívnej reči a aktualizácia slovníka však spôsobujú veľké ťažkosti.

Chudoba slovnej zásoby sa prejavuje napríklad v tom, že predškoláci s ODD ani v šiestich rokoch nepoznajú veľa slov: názvy bobúľ (brusnica, černica, jahoda, brusnica), ryby, kvety ( nezábudka, fialka, astra), divé zvieratá (kanec, leopard), vtáky (bocian, výr), náradie (hoblík, dláto), profesie (maliar, murár, zvárač), časti tela a časti predmetov (stehno, noha, ruka, svetlomet, telo) atď. Pre mnohé deti je ťažké realizovať slová ako ovca, los, veža, volavka, vážka, kobylka, hrom, predavač, holič.

Obzvlášť veľké rozdiely medzi deťmi s normálnym a narušeným vývinom reči pozorujeme pri aktualizácii predikatívnej slovnej zásoby (slovesá, prídavné mená). Predškoláci s ODD majú ťažkosti s pomenovaním mnohých prídavných mien používaných v reči ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov (úzky, kyslý, nadýchaný, hladký, hranatý atď.). Vo verbálnom slovníku predškolákov s ODD dominujú slová označujúce úkony, ktoré dieťa každý deň vykonáva alebo pozoruje (spánok, umývanie, chôdza, obliekanie, beh a pod.). Oveľa ťažšie je asimilovať slová zovšeobecneného, ​​abstraktného významu, slová označujúce stav, hodnotenie, vlastnosti, znaky atď.

Zhoršená tvorba slovnej zásoby sa u týchto detí prejavuje tak neznalosťou mnohých slov, ako aj ťažkosťami pri hľadaní známeho slova a zhoršenou aktualizáciou pasívnej slovnej zásoby.

Charakteristickým znakom slovnej zásoby detí s ODD je nepresnosť v používaní slov, ktorá sa prejavuje verbálnymi parafáziami. Prejavy nepresnosti alebo nesprávneho používania slov v reči detí s SPU sú rôzne. V niektorých prípadoch deti používajú slová s príliš širokým významom, v iných majú príliš úzke chápanie významu slova. Niekedy deti s ODD používajú slovo len v určitej situácii, pri verbalizácii iných situácií sa slovo neuvádza do kontextu. Pochopenie a používanie slova má teda stále situačný charakter.

Medzi zámenami podstatných mien prevládajú zámeny slov zaradených do rovnakého rodového pojmu (los – jeleň, tiger – lev, citrón – pomaranč, mihalnice – obočie atď.). Zámeny prídavných mien naznačujú, že deti neidentifikujú podstatné znaky a nerozlišujú vlastnosti predmetov. Bežné sú napríklad tieto zámeny: vysoký-dlhý, krátky-malý, nadýchaný-mäkký.

Náhrady prídavných mien sa vykonávajú z dôvodu nerozlíšenia znakov veľkosti, výšky, šírky, hrúbky. Pri nahrádzaní slovies sa upozorňuje na neschopnosť detí rozlišovať určité úkony, čo v niektorých prípadoch vedie k používaniu slovies všeobecnejšieho, nediferencovaného významu (plaziť sa, chodiť, spievať atď.).

Spolu s miešaním slov na základe generických vzťahov sa pozorujú aj zámeny slov na základe iných sémantických znakov:

a) miešanie slov u detí s ODD sa uskutočňuje na základe podobnosti na základe funkčného účelu: miska - tanier, kanvica - čajník;

b) nahrádzanie slov označujúcich predmety, ktoré sú vzhľadovo podobné: letné šaty, zástera, tričko - košeľa;

c) nahradenie slov označujúcich predmety spojené bežnou situáciou: klzisko - ľad, vešiak - kabát;

d) miešanie slov označujúcich časť a celok: golier - šaty, lokomotíva - vlak, lakeť - ruka;

e) nahradenie všeobecných pojmov slovami špecifického významu: topánky, čižmy, kvety sedmokrásky, riad - taniere;

f) používanie fráz v procese hľadania slov: posteľ spať, kefka čistiť zuby;

g) nahradenie slov označujúcich úkony alebo predmety podstatnými menami: otvorené - dvere, hrať sa - bábika alebo naopak, nahradenie podstatných mien slovesom: liek - ochorieť, lietadlo - lietať, posteľ - spať.

Prípady sémantických substitúcií sa pozorujú u detí s ODD a v školskom veku. Vytrvalé sú najmä zámeny slovies: kuje - mláti, kosí trávu - strihá trávu, perie bielizeň - perie bielizeň. Niektoré zámeny slovies odrážajú neschopnosť detí identifikovať na jednej strane podstatné znaky konania a na druhej strane nepodstatné znaky, ako aj zvýrazniť odtiene významu.

Proces hľadania slova sa uskutočňuje nielen na základe sémantických znakov, ale aj na základe zvukového obrazu slova. Po identifikácii významu slova dieťa koreluje tento význam s určitým zvukovým obrazom a triedi vznikajúce zvukové obrazy slov vo svojej mysli. V procese hľadania slova sa pre nedostatočnú fixáciu jeho významu a zvuku vyberá slovo, ktoré je zvukovo podobné, ale má iný význam: šatník - šatka, broskyňa - vláčik - opasok.

U detí s normálnym vývinom reči prebieha proces hľadania slov veľmi rýchlo a automaticky. U detí s OHP na rozdiel od normy tento proces prebieha veľmi pomaly a nie je dostatočne automatizovaný.

Porušenia aktualizácie slovnej zásoby u predškolákov s ODD sa prejavujú aj deformáciami zvukovej štruktúry slova (mňau – mňau, traktorista – traktorista).

Poruchy vo vývine slovnej zásoby u detí s ODD sa prejavujú aj neskorším formovaním lexikálnej systematickosti, organizovaním sémantických polí a kvalitatívnou jedinečnosťou týchto procesov.

Organizácia sémantických polí u detí s SLD má špecifické črty, z ktorých hlavné sú nasledovné: odpovede detí s rečovou patológiou odrážajú ich nejasné predstavy o rodovo-druhových vzťahoch, ťažkosti pri rozlišovaní pojmov zelenina, ovocie, vtáky, hmyzu.

Vlastnosti antonymie a synonymie u detí predškolského veku s OHP.

Realizácia úloh na výber antoným a synoným si vyžaduje dostatočný objem slovnej zásoby, vytvorenie sémantického poľa, do ktorého je dané slovo zaradené, schopnosť identifikovať hlavný diferenciálny sémantický znak v štruktúre významu slova a porovnávať slová podľa podstatného sémantického znaku. Tieto úlohy sú úspešne splnené len vtedy, ak je aktívny proces hľadania slova opačného alebo rovnakého významu. Správne vyhľadávanie slova sa vykonáva iba vtedy, keď dieťa vytvorilo a systematizovalo určitý synonymický a antonymický rad.

Deti s ODD vykazujú pri výbere antoným rôzne chyby. Namiesto antoným si deti s ODD vyberajú:

a) slová, ktoré sú sémanticky blízke zamýšľanému antonymu toho istého slovného druhu (deň - večer, rýchlo - potichu);

b) slová, ktoré sú sémanticky blízke, vrátane antonymických, k zamýšľanému antonymu, ale k inému slovnému druhu (rýchlo - pomaly, pomaly, vysoko - nízko);

c) slová-podnety s časticou nie (ber - neber, hovor - nehovor);

d) slová, ktoré sú situačne blízke pôvodnému slovu (rozprávať - ​​spievať, vysoko - ďaleko);

e) tvary slova - podnet (hovoriť - hovorí);

f) slová spojené syntagmatickými spojeniami s podnetovými slovami (zdvihnúť - vyššie);

g) synonymá (zobrať - odobrať).

U predškolákov s ODD teda nie sú dostatočne formované systémové lexikálne vzťahy.

Jedným zo zložitých problémov ontogenézy reči je problém tvorby synonymie.

Šesťroční predškoláci vo väčšine prípadov správne vyberajú synonymá pre známe slová, pričom robia len ojedinelé chyby. Zároveň deti s patológiou reči v rovnakom veku robia chyby pri výbere synoným. Vo väčšine prípadov deti odmietajú odpovedať. Predškoláci s normálnym vývinom reči často aktualizujú niekoľko synoným pre jedno slovo - podnet (ulica - alej, ulička), čo naznačuje začiatok asimilácie polysémie slova. Deti s ODD spravidla reprodukujú iba jedno synonymum na slovo - podnet (pouličná vyhliadka).

V tomto prípade sa pozoruje rôzna povaha chýb. Namiesto synoným deti s OHP reprodukujú:

a) slová s opačným významom, niekedy opakovanie pôvodného slova s ​​časticou nie (obrovský - malý, chodiť - nechodiť);

b) významovo podobné slová, často situačne podobné (zoo park, ulica – cesta);

c) slová, ktoré znejú podobne (budova – stvorenie, park – stôl);

d) slová spojené s podnetovým slovom syntagmatickými spojeniami (ulica – krásna);

e) tvary pôvodného slova alebo príbuzných slov (prázdninový sviatok, radostný - radostne).

V úlohách na výber synoným u detí s patológiou reči sa odhaľujú rovnaké ťažkosti ako pri výbere antoným: obmedzená slovná zásoba, ťažkosti s aktualizáciou slovníka, neschopnosť identifikovať podstatné sémantické znaky v štruktúre významu slova, a porovnávať významy slov na základe jediného sémantického znaku.

VI. Metódy skúmania lexikálnej štruktúry reči

V priebehu všeobecného vývinu si dieťa postupne osvojuje jazykové komunikačné prostriedky: formuje sa gramatická štruktúra a hromadí sa jeho slovná zásoba. V procese všeobecného a rečového rozvoja dieťaťa sa jeho slovná zásoba obohacuje a kvalitatívne zlepšuje.

Podľa A.N. Gvozdeva, vo veku 3-3,5 rokov, sú v detskom slovníku zastúpené všetky časti reči: podstatné mená, prídavné mená, slovesá, zámená, príslovky, číslice a pomocné časti reči.

V niektorých prípadoch sa však s intaktnou inteligenciou a normálnym sluchom môže úroveň rozvoja lexikálnych prostriedkov jazyka výrazne líšiť od normy. Slovná zásoba niektorých detí pozostáva z malého počtu zvukových komplexov. Iné deti môžu mať pestrejšiu slovnú zásobu. Zvýrazňuje slová označujúce predmety, činy, vlastnosti, ale počet slov nestačí. Spolu s chudobou slovnej zásoby existuje aj porušenie normy v jej používaní: obmedzené a neúplné pochopenie známych slov, ich nesprávne používanie v reči. Identifikuje sa kategória detí s vysokou úrovňou rozvoja lexikálnych prostriedkov jazyka, ale s určitými nedostatkami.

Na správne posúdenie odchýlok vo vývine reči detí a určenie najracionálnejších diferencovaných spôsobov ich nápravy je potrebné vykonať komplexné logopedické vyšetrenie. Vykonáva sa v týchto oblastiach:

Skúška porozumenia reči;

Vyšetrenie zvukovej stránky reči, ktoré zahŕňa štúdium zvukovej výslovnosti, formovanie fonematického vnímania, stavbu a funkciu artikulačného aparátu;

Štúdium štruktúry slabík;

Štúdium formovania gramatickej štruktúry reči;

Prieskum slovnej zásoby;

Štúdium úrovne rozvoja koherentnej reči.

Štúdium lexikálneho vývinu je teda jednou z častí komplexného logopedického vyšetrenia dieťaťa, ktoré nám umožňuje zistiť úroveň formovania lexikálnych prostriedkov jazyka s cieľom efektívne ovplyvniť nerozvinutosť reči.

Na tento účel učiteľ logopéda vykonáva špeciálne vyšetrenie.

L.F. Spirov a A.V. Yastrebova rozlišuje dve časti pri špeciálnom vyšetrení: vyšetrenie detí s úplnou alebo čiastočnou absenciou verbálnych komunikačných prostriedkov a vyšetrenie detí, ktoré hovoria verbálnymi komunikačnými prostriedkami.

Vyšetrenie detí s úplnou alebo čiastočnou absenciou verbálnych komunikačných prostriedkov sa odporúča vykonávať hravou formou so spoločným skúmaním hračiek a vykonávaním akcií s nimi. Je potrebné dbať na to, či dieťa používa iba mimiku a gestá, či vyslovuje jednotlivé zvukové kombinácie, „bľabotavé“ slová alebo onomatopoje. Je tiež dôležité zaznamenať:

Dokáže dieťa opakovať zvuky a zvukové komplexy, dokáže zopakovať jednu slabiku, dve slabiky alebo celé slovo;

Majú použité zvukové komplexy zovšeobecnený význam?

Celkový počet zvukových systémov používaných dieťaťom;

Dostupnosť bežne používaných slov v slovnej zásobe;

Úroveň rozvoja štruktúry slabík;

Schopnosť reprodukovať slabiky a slová napodobňovaním;

Aktivita dieťaťa v rôznych aktivitách;

Úroveň formovania porozumenia požiadavkám a pokynom.

Ak sa počas predbežného vyšetrenia ukáže, že dieťa pozná lexikálne prostriedky jazyka, potom sa na špeciálne vyšetrenie použijú nasledujúce techniky.

1. Pomenovanie predmetov, akcií, vlastností na základe špeciálne vybraných obrázkov.

Táto technika vám umožňuje zistiť, či dieťa koreluje obrázok objektu so slovom.

Vyberie sa 50-60 obrázkov s obrázkami často a zriedkavo používaných predmetov, akcií a vlastností. Používajú sa aj obrázky s obrázkami celého objektu a jeho častí, objektov, ktorých názvy sa líšia fonetickou a sémantickou podobnosťou. Obrazový materiál sa vyberá podľa tematických alebo situačných charakteristík.

Ponúkajú sa nasledujúce pokyny: „Pomenujte, kto (o čom) je na obrázku nakreslený?“, „Čo robí...?“ atď.

Zložitejšou verziou tejto techniky je pokračovanie série slov, ktoré začal dospelý.

2. Pomenovanie objektu podľa jeho popisu. Dieťa dostane inštrukcie: „Kto je to: malý, sivý, bojí sa mačiek, vŕzga...“ alebo „Ako sa volá miesto, kde sa predáva jedlo?

3. Výber synoným, antoným, príbuzných slov. Umožňuje vám zistiť porozumenie slov s abstraktným významom.

4. Pomenovávanie zovšeobecnených slov.

5. Používanie slov v rôznych typoch komunikačných aktivít:

Samostatné skladanie vety s daným slovom;

Pridanie slova do začatej vety;

Výber podstatných mien pre prídavné mená a naopak: hustý...(lesný), aký druh líšky? Ryšavé, prefíkané, rýchle...

6. Výber priraďovacích slov.

L.G. Paramonova ponúka množstvo špeciálnych techník na štúdium slovnej zásoby, ktoré vám umožňujú zistiť prítomnosť alebo neprítomnosť určitých slov u dieťaťa.

1. Pomenovanie predmetov patriacich do rôznych tematických skupín.

Aké divoké (domáce) zvieratá poznáte? Aký druh nábytku poznáte? (riad, oblečenie atď.).

2. Výber zovšeobecňujúcich pomenovaní pre skupinu rovnorodých slov.

Jablko, hruška, pomaranč sú... Čižmy, tenisky, tenisky sú...

3. Výber slovies k podstatným menám na kontrolu prítomnosti v aktíve

verbálny slovník.

a) Kto sa ako pohybuje?

Človek - ... Vták - ... Ryba - ... Had - ... Kobylka - ...

Krava -... Pes -... Vrana -... Holub -... Kačica -...

c) Kto čo jedáva?

Psia kosť... Mačacie mlieko... Kuracie zrno... Kravská tráva...

d) Kto čo robí?

Kuchár... Lekár... Učiteľ... Staviteľ... Umelec... Krajčír...

4. Navrhuje sa zistiť zásobu prídavných mien dieťaťa

nasledujúce úlohy.

a) Ako chutia tieto produkty?

Cukor... Soľ... Cibuľa... Citrón... Voda...

b) Aký charakter majú tieto zvieratká v rozprávkach?

Vlk... Zajac... Líška... Medveď...

c) Vymenujte čo najviac predmetov, ktoré majú túto charakteristiku.

Čo je okrúhle (štvorcové, oválne)? Čo sa stane, keď je zima

(teplo, teplo)?

d) Dieťa chápe obrazný význam prídavných mien:

zlaté ruky, železné srdce, vrelé stretnutie, trpká pravda.

Každá z techník ponúkaných dieťaťu a jeho odpoveď by mala byť zaznamenaná na karte vyšetrenia. Dáta z prieskumu slovnej zásoby je možné spoľahlivo vyhodnotiť iba porovnaním všetkých výsledkov a kvantitatívne a kvalitatívne posúdenie slovnej zásoby.

Všetky slová je potrebné rozobrať z hľadiska použitých číslic. Absencia určitých kategórií a nedostatočný počet slovies v aktívnej reči detí naznačuje zaostávanie vo vývoji lexikálnych prostriedkov jazyka.

Psychologické charakteristiky detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (GSD)

Charakteristika detí s OHP. Všeobecné zaostávanie reči (GSD) je komplexná porucha reči, pri ktorej deti s normálnym sluchom a pôvodne zachovanou inteligenciou pociťujú neskorý začiatok vývinu reči, slabú slovnú zásobu, agramatizmus, poruchy výslovnosti a fenomogenézu. Tieto prejavy spolu poukazujú na systémovú poruchu všetkých zložiek rečovej činnosti.

Zvláštnosť rozvoja slovnej zásoby a gramatickej štruktúry jazyka so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je znázornená v štúdiách M.V. Bogdanov-Berezovskij, V.K. Orfinskaja, B.M. Grinshpuna, T.B. Filicheva a ďalší.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči má rôzny stupeň závažnosti: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov až po rozsiahlu reč s prvkami fonetického a lexikogramatického nedostatočného rozvoja. Na základe nápravných úloh R.E. Levina sa pokúsil zredukovať monotónnosť nedostatočného rozvoja reči na tri úrovne. Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré odďaľujú tvorbu rečových zložiek. Prechod z jednej úrovne do druhej je charakterizovaný vznikom nových rečových schopností.

prvá úroveň je charakterizovaná takmer úplnou absenciou verbálnych komunikačných prostriedkov alebo ich veľmi obmedzeným vývinom v období, keď normálne sa vyvíjajúce deti majú plne sformovanú reč.

druhá úroveň - R.E. Levina poukazuje na zvýšenú rečovú aktivitu detí, rozvíja sa u nich frázová reč. Na tejto úrovni zostáva fráza foneticky a gramaticky skomolená.

tretia úroveň - charakterizovaná objavením sa detailnej každodennej reči bez hrubých lexikálnych a gramatických odchýlok Prekonávanie OHP u predškolákov. výchovná metóda. príspevok/Pod všeobecným vyd. T.V. Volosovets. - M.: V. Sekachev, Výskumný ústav školských technológií, 2008. s. 17-19.

Kognitívne procesy ( vnemy, vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie) sú hlavnou súčasťou akejkoľvek ľudskej činnosti vrátane reči a poskytujú na to potrebné informácie. Umožňujú vám stanovovať si ciele, plánovať, určovať obsah nadchádzajúcich aktivít, prehrávať si v mysli priebeh aktivít, vaše činy a správanie, predvídať výsledky vašich činov a riadiť ich po ich dokončení.

Keď hovoríme o všeobecných schopnostiach človeka, znamenajú úroveň rozvoja a charakteristické črty kognitívnych procesov. Čím lepšie sú tieto procesy rozvinuté, tým má vyššie schopnosti, tým väčšie schopnosti má. Ľahkosť a efektívnosť učenia, vrátane rozvoja ústnej a písomnej reči, závisí od úrovne rozvoja kognitívnych procesov.

Vlastnosti zrakového vnímania u detí s poruchami reči

G.L. Rosegart-Pupko (1966) priamo hovorí o úzkej interakcii medzi rečou a vizuálnym objektovým vnímaním. Vnímanie a reč sú vo svojom formovaní vzájomne závislé: stálosť a všeobecnosť vnímania na jednej strane a pohyblivosť vizuálnych obrazov na strane druhej sa formujú a rozvíjajú pod vplyvom slova. Takže ako výsledok štúdie vizuálne vnímanie U detí predškolského veku s patológiou reči boli získané dôkazy o nedostatočnom vytváraní holistického obrazu objektu, pričom jednoduché vizuálne rozpoznávanie skutočných predmetov a ich obrazov sa nelíši od normy. (L.I. Belyakova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova, 1991).

Predškoláci so ŠVVP majú tiež nízku úroveň rozvoja písmenová gnóza: ťažko rozlišujú medzi normálnym a zrkadlovým pravopisom písmen, nerozoznávajú písmená prekryté na sebe, prejavujú ťažkosti pri pomenovaní a porovnávaní písmen, ktoré sú si graficky podobné, pri pomenovaní písmen tlačeným písmom zadaným neusporiadane. V tomto smere mnohé deti nie sú pripravené zvládnuť písanie. Pri štúdiu funkcií orientácia v priestore Ukázalo sa, že je pre nich ťažké rozlíšiť pojmy „vpravo“ a „vľavo“ a nedokážu sa orientovať vo vlastnom tele, najmä keď sa úlohy stanú zložitejšími.

Porušenie intonačnej stránky reči. Pacienti nerozlišujú intonácie reči, ich reč nie je expresívna, bez modulácie, intonačná monotónnosť.

Vlastnosti pozornosti u detí s poruchami reči

Pozornosť detí s poruchou reči sa vyznačuje množstvom znakov: nestabilita, nižšia úroveň dobrovoľnej pozornosti, ťažkosti pri plánovaní ich konania.

Deti majú problém sústrediť sa na analýzu podmienok a hľadanie rôznych spôsobov a prostriedkov na riešenie problémov, implementácia má reprodukčný charakter.

Pre deti s rečovou patológiou je oveľa ťažšie sústrediť sa na výkon pod verbálnymi pokynmi ako pod vizuálnymi pokynmi. Povaha chýb a ich rozdelenie v čase sú kvalitatívne odlišné od normy.

Charakteristiky dobrovoľnej pozornosti u detí s alaliou sa jasne líšia v povahe rozptýlenia. Ak sa teda deti s normálnou rečou pozrú na experimentátora a pokúsia sa na základe jeho reakcie zistiť, či vykonávajú úlohu správne, potom pre deti s alaliou sú primárne rozptýlenia: „pozerá sa z okna“, „vykonáva činnosti, ktoré nesúvisia s dokončenie úlohy."

Vlastnosti myslenia pri poruchách reči

T.B. Filicheva a G.A. Chirkina, ktorá charakterizuje črty intelektuálnej sféry detí so špeciálnymi potrebami, poznamenáva: „Hoci majú vo všeobecnosti plnohodnotné predpoklady na zvládnutie mentálnych operácií prístupných veku, deti zaostávajú vo vývoji vizuálno-figuratívneho myslenia. , bez špeciálnej prípravy len ťažko zvládajú analýzu, syntézu, porovnávanie, čo je dôsledok chybnej rečovej činnosti.“

V štúdii V.V. Yurtaikin identifikoval dva hlavné typy ťažkostí u detí s ODD v procese rozvoja kognitívnej činnosti: ťažkosti s osvojením si symbolickej funkcie a používaním znakov na nahradenie skutočných predmetov a ťažkosti so zachovaním v pamäti a aktualizáciou obrazov myšlienok v procese riešenia kognitívnych funkcií. problémy. Logopsychológia. Výchovná metóda. manuál / autor. - komp. S.V. Lautkina. - Vitebsk: Vydavateľstvo vzdelávacej inštitúcie „VSU pomenovaná po. POPOLUDNIE. Masherov", 2007. s. 55-66

Je potrebné rozlišovať medzi všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OND) a oneskorením v rýchlosti jej formovania. Príčinami oneskoreného vývinu reči býva pedagogické zanedbávanie, nedostatočná verbálna komunikácia dieťaťa s ostatnými, bilingvizmus v rodine. Najpresnejšie rozlíšenie týchto stavov je možné v procese diagnostického tréningu. Charakteristickými znakmi indikujúcimi závažnejšiu rečovú diagnózu bude prítomnosť organického poškodenia centrálneho nervového systému, výraznejšia nedostatočnosť mentálnych funkcií a neschopnosť samostatne zvládnuť jazykové zovšeobecnenia. Jedným z dôležitých diagnostických kritérií je schopnosť dieťaťa s pomalým tempom vývinu reči ovládať gramatické normy svojho rodného jazyka – pochopenie významu gramatických zmien v slovách, absencia zmätku v chápaní významov slov, ktoré majú podobný zvuk, absencia porušení štruktúry slov a agramatizmov, ktoré sú také charakteristické a pretrvávajúce vo všeobecných nedostatočných prejavoch (N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, 1990).

Diferenciálna diagnostika porúch reči a mentálnej retardácie môže byť zložitá, keďže všeobecná mentálna nevyvinutosť je vždy v tej či onej miere sprevádzaná nedostatočným rozvojom reči a na druhej strane pri ťažkej nevyvinutosti reči u dieťaťa často dochádza k oneskorenému alebo nerovnomernému vývinu reči. jeho intelekt. V niektorých prípadoch môže byť diagnóza úspešná iba v dôsledku dynamického štúdia dieťaťa v procese nápravných tried. Na rozdiel od detí s mentálnym vývinovým postihnutím, ktoré majú totálny intelektový defekt pokrývajúci všetky druhy duševnej činnosti, deti s ťažkými poruchami reči majú najväčšie ťažkosti v úlohách vyžadujúcich reč.

Deti s ODD nepociťujú zotrvačnosť mentálnych procesov, na rozdiel od mentálne retardovaných detí sú schopné preniesť osvojené metódy mentálneho konania na iné, podobné úlohy. Tieto deti potrebujú menšiu pomoc pri vytváraní všeobecných spôsobov konania, ak nevyžadujú verbálnu odpoveď. Deti s OSD majú diferencovanejšie reakcie, sú kritické k poruchám reči a pri mnohých úlohách sa vedome snažia vyhnúť verbálnej odpovedi. Ich aktivity sú cielenejšie a kontrolovanejšie. Prejavujú dostatočný záujem a inteligenciu pri plnení úloh. Ak sa diferenciácia detí s ODD a mentálnou retardáciou stretne s nejakými ťažkosťami, potom sa diferenciácia OHP a mentálnej retardácie v mnohých prípadoch nedá dosiahnuť. U detí s mentálnou retardáciou, ako aj u detí so všeobecnými vývinovými poruchami sa zaznamenáva slabá dobrovoľná pozornosť a nedostatky vo vývine zrakového a verbálno-logického myslenia.

Treba dodať, že deti s rečovou patológiou, ako aj deti s mentálnou retardáciou patria v zahraničnej literatúre do jednej skupiny – deti s poruchami učenia. Trofimová N.M., Duvanová S.P., Trofimová N.B., Pushkina T.F. Základy špeciálnej pedagogiky a psychológie. - Petrohrad: Peter, 2005. - 304 s.: chor. - (Seriál „Výukový program“), s. 186-187

Príčiny všeobecného nedostatočného rozvoja reči

K reči dochádza za prítomnosti určitých biologických predpokladov a predovšetkým normálneho dozrievania a fungovania centrálneho nervového systému. Medzi faktormi, ktoré prispievajú k výskytu všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí, sa rozlišujú nepriaznivé vonkajšie (exogénne) a vnútorné (endogénne) faktory, ako aj vonkajšie podmienky prostredia. Tieto faktory môžu ovplyvniť tak v intrauterinnom období vývinu a počas pôrodu, ako aj v prvých rokoch života dieťaťa.

Medzi patogénne faktory pôsobiace na nervový systém v prenatálnom období patrí možná toxikóza, intoxikácia, metabolické poruchy matky počas tehotenstva, pôsobenie niektorých chemikálií, alkoholu, nikotínu, omamných látok a rádioaktívneho žiarenia. Rôzne lézie sú možné kvôli Rh inkompatibilite krvi matky a plodu.

Osobitnú úlohu pri výskyte nedostatočného rozvoja reči majú genetické faktory. v prítomnosti takzvanej rečovej slabosti alebo dedičnej predispozície k poruchám reči môže dôjsť pod vplyvom aj menších nepriaznivých vonkajších vplyvov k celkovému nedostatočnému rozvoju reči.

Ďalšími nepriaznivými faktormi, ktoré spôsobujú poškodenie rečových funkcií, sú prirodzené a popôrodné lézie. Vedúce miesto v tejto skupine patológií je obsadené asfyxiou a intrakraniálnou pôrodnou traumou. Asfyxia (nedostatok kyslíka) vedie k vážnemu poškodeniu mnohých častí nervového systému.

Na pozadí negatívneho sociálno-psychologického vplyvu môžu vzniknúť reverzibilné formy všeobecnej nerozvinutosti reči: deprivácia v období intenzívneho formovania reči, nedostatok rečovej motivácie zo strany iných, konfliktné vzťahy v rodine, nesprávne metódy výchovy a pod. Prekonávanie OHP u detí predškolského veku. Výchovno-metodická príručka / Ed. vyd. T.V. Volosovets. - M.: V. Sekačev, Výskumný ústav školských technológií, 2008, s. 20