Koncom predškolského veku si deti formujú prvky nového druhu činnosti – učenia. Prvky výchovno-vzdelávacej činnosti: kognitívny záujem a schopnosť učiť sa, sa začínajú formovať najmä v procese organizovanej formy učenia v triedach v materskej škole. Kognitívny záujem by sa mal stať hlavným motívom učenia v materskej škole, ktorý je determinovaný zvedavosťou detí, pretože zvedavosť (túžba získať vedomosti o svete okolo nás) je charakteristickou črtou predškoláka. Na konci predškolského veku si deti môžu vyvinúť celkom stabilné a početné kognitívne záujmy.
Takže: Počas tried v materskej škole rozvíja predškolák iba jednotlivé zložky vzdelávacej činnosti:
Izolovanie učebnej úlohy, t.j. dieťa musí pochopiť, že zmyslom riešenia problémov je naučiť sa na základe podmienok uplatniť nejakú činnosť;
Vykonávať vzdelávacie aktivity, t.j. pri riešení problémov uplatňovať objektívne, praktické, verbálne a mentálne akcie;
Vykonávať kontrolné úkony, t.j. deti musia dať do súladu to, čo robia, s výsledkom toho, čo robia;
Vedieť sa ohodnotiť počas aktivity a po nej.
Typ lekcie: prednáška (učenie sa nových poznatkov).
Cieľ: zvýšenie psychologickej gramotnosti budúcich učiteľov a rodičov v otázkach vekových charakteristík duševného vývoja detí.
Úlohy:
1. Oboznámiť žiakov s anatomickými a fyziologickými charakteristikami 6-ročného dieťaťa; rysy rozvoja kognitívnych procesov a osobnosti.
2. Rozvinúť schopnosť robiť si poznámky z materiálu prednášok, vyberať tie najpodstatnejšie a najdôležitejšie veci na nahrávanie. Riešiť psychické problémy, identifikovať príčinno-následkové vzťahy medzi správaním a konaním detí predškolského veku.
3. Pestujte záujem o pochopenie psychiky dieťaťa.
Vybavenie: karty s psychologickými úlohami; metodické materiály (psychologický rozhovor, Wechslerov test „Všeobecné porozumenie“, Kern-Jerasek test).
Literatúra k téme: L.D. Stolyarenko. Základy psychológie, s.
L.F. Obukhova. Vývinová psychológia, s. 359-367.
B.S. Volkov, N.V.Volkova. Úlohy a cvičenia z detskej psychológie, s. 46-74.
Štruktúra lekcie:
Časť I:- riešenie psychologických problémov na tému: „Črty duševného vývoja v predškolskom detstve“.
Časť II:- prednáška podľa plánu:
1. Anatómia - fyziologické charakteristiky šesťročných detí.
Časť III: pokyny na vykonávanie experimentálnej časti laboratórnych prác.
D./z.: Preštudujte si a urobte si poznámky z učebnice I.V. Dubrovina. Psychológia, s. 359-367.
TÉMA 16: “Psychológia 6-ročných detí.”
otázky:
1. Anatomické a fyziologické charakteristiky šesťročných detí.
2. Rysy vývoja kognitívnych procesov u 6-ročných detí.
3. Rysy rozvoja osobnosti.
Prednáška.
1. Anatomické a fyziologické charakteristiky šesťročných detí.
V súčasnej fáze rozvoja ruského vzdelávania, s prechodom na univerzálne 12-ročné vzdelávanie a na základných školách na 4-ročné vzdelávanie, je potrebné komplexnejšie štúdium psychológie 6-ročných detí.
Vo veku 6 rokov dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých systémov tela dieťaťa. Obzvlášť závažné zmeny sa vyskytujú v nervovom systéme dieťaťa. Vo veku 7 rokov končí prvé obdobie morfologického vývoja lebky: tvoria sa okcipitálne, parietálne a tvárové kosti. Vytváranie a vytvrdzovanie lebečných švov je dokončené. Hmotnosť mozgu dieťaťa dosahuje 90% hmotnosti dospelého človeka. Obrovská zmena nastáva v energetických charakteristikách mozgovej kôry. Vo veku 6 rokov sa začína zreteľne prejavovať asymetria mozgu, t.j. ľavá hemisféra mozgu sa stáva dominantnou (u pravákov).
Výkon analyzátorov sa výrazne zlepšuje. Vysvetľuje sa to zlepšením fungovania analyzačných centier mozgovej kôry. Zvyšuje sa regulačný vplyv mozgovej kôry na subkortex. Všetky činy a správanie sa vo všeobecnosti stávajú kontrolovanejšie a uvedomelejšie. V mozgovej kôre sa rýchlejšie vytvárajú nervové spojenia, vytvárajú sa dynamické stereotypy. Druhý signalizačný systém sa stáva vedúcim a zlepšuje sa znaková funkcia vedomia dieťaťa.
Vzdelávacie a pracovné aktivity vo svojich rozvinutých formách sa rozvíjajú aj po predškolskom veku. U školopovinných detí (ako aj u dospelých, ak sa vzdelávajú mimo zamestnania) je vedúca výchovno-vzdelávacia činnosť. Práca je hlavnou činnosťou dospelých. Každá z týchto činností má zložitú štruktúru a kladie vysoké nároky na ľudskú psychiku. Pre ich úspešnú realizáciu sú potrebné také mentálne vlastnosti a schopnosti, ktoré sa u predškolského dieťaťa ešte nevyvinuli.
Príprava na systematické učenie a následná účasť na produktívnej práci je jednou z hlavných úloh výchovy a vzdelávania detí predškolského veku. Táto príprava sa uskutočňuje najmä hrou a produktívnymi činnosťami. Spolu s tým však dospelí predkladajú deťom výchovné a pracovné úlohy a postupne zabezpečujú, aby sa deti pri plnení týchto úloh naučili aj určité mentálne úkony potrebné pre výchovno-vzdelávaciu a pracovnú činnosť.
Pri hodnotení vývinu prvkov učenia a práce v predškolskom detstve je potrebné nestratiť zo zreteľa skutočnosť, že význam činnosti pre dospelého, ktorý ju organizuje, a pre dieťa sa v mnohých prípadoch ukazuje ako odlišný. Skutočnosť, že dieťa získava určité vedomosti a zručnosti v procese učenia, plní služobné povinnosti alebo sadí kvety, neumožňuje usudzovať, že vyvinulo (aj v elementárnych formách) vzdelávacie a pracovné aktivity. Až do určitého bodu sú deti vedené záujmom o samotný proces konania, túžbou byť ako dospelí, získať súhlas dospelého bez toho, aby si uvedomovali význam získaných vedomostí alebo výsledkov svojich pracovných úloh. A takéto uvedomenie je nevyhnutnou podmienkou systematického štúdia a práce. Uvedomelé vykonávanie výchovných a pracovných činností sa začína formovať až v predškolskom veku.
Starší predškoláci ešte nemajú systematickú výchovno-vzdelávaciu a pracovnú činnosť. Nastáva len príprava detí na budúcu účasť na týchto typoch aktivít. Príprava na zvládnutie vzdelávacích aktivít v predškolskom detstve zahŕňa rozvoj kognitívnych záujmov a asimiláciu vzdelávacích aktivít.
Vzdelávacie aktivity zahŕňajú: rozvoj kognitívnych záujmov, schopnosť učiť sa. Pre formovanie vzdelávacích aktivít má veľký význam rozvoj kognitívnych záujmov. Sú dôležitými motívmi činnosti, vyjadrujú orientáciu jednotlivca a aktivizujú schopnosti.
Kognitívne záujmy. Deti staršieho predškolského veku sa zvyčajne živo zaujímajú o všetko, čo ich obklopuje, o čom im hovoria dospelí a kladú veľa otázok. Rôzne informácie, ktoré dieťa dostáva o svete okolo seba – čo mu ukazujú a hovoria dospelí, čo vidí na vlastnej koži – vyvolávajú zvedavosť – záujem o všetko nové. Rast detskej zvedavosti počas celého predškolského detstva sa prejavuje najmä zvýšením počtu a zmenou charakteru detských otázok. Ak je v 3-4 rokoch len malá časť otázok zameraná na získanie nových poznatkov a objasnenie niečoho nejasného, tak v 5-6 rokoch sa takéto otázky stanú prevládajúcimi. Deti sa často zaujímajú.
Príčiny rôznych javov, súvislosti, ktoré medzi nimi existujú: „Prečo prší?“, „Prečo potrebujete zalievať rastliny?“, „Prečo lekár počúva pacienta?“, „Kde sú hviezdy pochádzať z?" Tieto a ďalšie podobné otázky sú prejavom zvedavosti, záujmu o všetko nové a nepochopiteľné.
Záujem o konkrétny jav spravidla rýchlo vzniká a rýchlo mizne a je nahradený iným. Existujú však prípady, keď sa u detí veľmi skoro vytvorí stabilný záujem potrebný na úspešné ukončenie vzdelávacích aktivít. V učebnici detskej psychológie V. S. Mukhina uvádza príklad, keď kognitívny záujem 4-ročného chlapca o učenie písmen, ich písanie, čítanie, zemepis a matematiku nevyprchal počas celého predškolského veku. Stal sa stabilným. Ale tento príklad je skôr výnimkou. Zvyčajne sa stabilné kognitívne záujmy začínajú u detí rozvíjať ku koncu predškolského detstva a závisia od obsahu vedomostí, ktoré dieťa získava v procese predškolského vzdelávania. Ak sa deti zoznámia nie s jednotlivými predmetmi a javmi, ale so všeobecnými zákonmi, ktorým sa riadia – prečo rastú rastliny, ako sa zvieratá prispôsobujú životným podmienkam, kŕmia sa, unikajú pred nepriateľmi, ako sú štrukturované slová, prečo ľudia potrebujú čísla atď. .P. - deti sa s veľkým záujmom snažia identifikovať, ako sa tieto zákony prejavujú v nových prípadoch, odhaľujú sa im rôzne aspekty sveta okolo nich a v učení začínajú vidieť cestu k úžasným objavom.
Na rozvoj kognitívnych záujmov predškoláka je potrebné:
- - vytvárať podmienky pre aktívnu činnosť dieťaťa;
- - zapojiť sa do procesu nezávislého vyhľadávania;
- - klásť problematické otázky;
- - diverzifikovať vzdelávacie aktivity;
- - ukázať dieťaťu potrebu a dôležitosť vzdelávacieho materiálu
- („osobný význam“);
- - ponúkať úlohy, ktoré sú ťažké, ale uskutočniteľné;
- - plán na dosiahnutie výsledkov;
- - ponúknuť emocionálny učebný materiál.
Pestovanie kognitívnych záujmov je dôležitou súčasťou rozvoja osobnosti dieťaťa. Ale kognitívne záujmy len vytvárajú túžbu učiť sa. Aby ste sa nielen chceli, ale aj mohli učiť, potrebujete ovládať učebné činnosti.
Koncom predškolského veku sa základy výchovno-vzdelávacej činnosti začínajú formovať v procese špeciálne organizovaných vzdelávacích stretnutí.
Základy výchovno-vzdelávacej činnosti sa tvoria v procese špeciálne organizovaných edukačných stretnutí (do konca staršieho predškolského veku).
Ak dieťa kreslí, je unesené procesom kreslenia alebo sa snaží získať krásnu kresbu, venuje sa hre alebo produktívnej činnosti. Ale keď si na lekcii kreslenia stanoví cieľ - naučiť sa kresliť lepšie ako predtým, napríklad naučiť sa kresliť rovné čiary alebo správne maľovať obraz, jeho činy nadobudnú vzdelávací charakter.
Hoci celý duševný vývoj dieťaťa prebieha v procese učenia, odovzdávania skúseností nahromadených predchádzajúcimi generáciami, deti získavajú väčšinu vedomostí a zručností komunikáciou s dospelými, plnením ich požiadaviek, rád a pokynov, ako aj ako v hrách, kreslení, navrhovaní v každodennej komunikácii z rôznych dôvodov. Učenie je popretkávané rôznymi formami komunikácie medzi dospelými a deťmi.
Ako sa však dieťa vyvíja, stáva sa systematickejším. Vo verejnom predškolskom vzdelávaní sa deti učia v triedach vedených podľa špecifického programu. Významné miesto zaujíma používanie herných techník a produktívnych úloh. Zároveň sa na deti v triede začínajú vzťahovať určité požiadavky týkajúce sa úplnosti a kvality asimilácie vedomostí a zručností, schopnosti počúvať a riadiť sa pokynmi učiteľa. Výcvik na hodinách je dôležitý pre počiatočné zvládnutie prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti.
Zvládnutie prvkov vzdelávacej činnosti zahŕňa formovanie kognitívnych záujmov a získavanie schopnosti učiť sa.
Vzdelávacie aktivity. Stabilné a kognitívne záujmy vytvárajú túžbu dieťaťa učiť sa a neustále získavať nové vedomosti. Schopnosť učiť sa predpokladá v prvom rade pochopenie zmyslu výchovnej úlohy ako úlohy, ktorá sa vykonáva s cieľom učiť sa, schopnosť odlíšiť výchovné úlohy od praktických, životných situácií. Predškolák často po vypočutí aritmetického problému premýšľa nie o tom, aké kroky je potrebné vykonať na jeho vyriešenie, ale o situácii opísanej v podmienkach. "Mama zjedla 4 cukríky a dala Mišovi 2. Koľko cukríkov spolu zjedli?" „Prečo dala Mišovi tak málo,“ pýta sa dieťa. "Malo to byť rovnaké," a odmieta počítať. Stáva sa, že deti namiesto vykonávania aritmetických operácií odkazujú na svoje životné skúsenosti. „Veľká plechovka obsahovala 7 litrov mlieka a malá o 2 litre menej. Koľko mlieka bolo v malej plechovke?" "3 litre," odpovedá dieťa. "Prečo 3?" - "A videl som malú plechovku, ktorá sa tam už nezmestí." To všetko je prejavom nepochopenia zmyslu vzdelávacích úloh, ktorých účelom je niečo naučiť.
Osobitnú úlohu preto zohráva forma výučby predškolákov: osvojenie si vedomostného systému u detí formou didaktickej hry je efektívnejšie ako vo forme priamych vzdelávacích úloh, najmä v mladšom veku.
Učebné úlohy začínajú deti prijímať najskôr len v prípadoch, keď nadobudnuté vedomosti a zručnosti môžu ihneď využiť pri hrách, kreslení či iných dostatočne atraktívnych aktivitách. Až ku koncu predškolského detstva je možné vedome získavať vedomosti „pre budúce použitie“ a pochopiť, že budú potrebné v budúcnosti. A to zostáva pre dieťa ťažkou úlohou, ak ho samotné vedomosti nezaujímajú - príležitosť konať v záujme dosiahnutia dlhodobých výsledkov je stále príliš malá.
Pochopenie zmyslu výchovných úloh je potrebné nielen preto, aby ich dieťa plnilo (dokáže ich splniť aj pod vplyvom nárokov dospelého), ale aj preto, aby sa, venujúc osobitnú pozornosť metódam konania, snažilo naučiť sa ich. Prejavom pozornosti k metódam konania je, keď sa deti obracajú na dospelého so žiadosťou o vyhodnotenie správnosti úlohy a súladu s požiadavkami, ktoré musí spĺňať. Takže v jednej štúdii sa starší predškoláci pri zostavovaní zložitého vzoru na základe modelu pýtali učiteľa: „Pozrite sa, robím to správne?“, „Potrebujem, aby roh k rohu a tento trojuholník bol oproti tomuto jeden. Správny?"
Hodnotenie napredovania a výsledkov detí pri plnení vzdelávacích úloh dospelým vedie k rozvoju ich sebaúcty.
Schopnosť správne vyhodnotiť výsledky svojich činov je pre úspešné učenie absolútne nevyhnutná. Aj keď sa zdá, že sa dieťaťu darí dobre, nesnaží sa zlepšovať alebo zdokonaľovať svoje vedomosti a zručnosti. Len málo detí však v predškolskom veku dosiahne dostatočne správne sebahodnotenie. Väčšina má stále tendenciu preceňovať svoje úspechy.
Na základe tejto batožiny sa dieťa stáva schopným riešiť rôzne kognitívne úlohy. Úplný rozvoj vzdelávacích aktivít teda umožňuje formovanie psychologickej pripravenosti na školu u predškolákov.
A.P. Usova identifikuje špecifické znaky zvládnutia učebných činností u predškolákov. Dieťa počúva pokyny. 1. Počúvajte pokyny a dodržiavajte ich pri svojej práci. V prípade nedorozumenia sú kladené otázky. Správne hodnotiť prácu iných. Svoju prácu hodnotia správne. Dosiahnite požadované výsledky. 2. Počúvajte pokyny a podmienečne ich dodržiavajte pri svojej práci. Sebakontrola nie je stabilná a vykonáva sa prostredníctvom práce iných detí. Pri práci majú tendenciu napodobňovať ostatné deti. Výsledky sú podmienené. 3. Počúvajú pokyny, ale zdá sa, že ich nepočujú. Vo svojej práci sa neriadia. Nie sú citlivé na hodnotenie. Nedosahujú sa žiadne výsledky.
Osvojenie si základných zručností vo výchovno-vzdelávacej činnosti teda umožňuje dieťaťu úspešne študovať v škole.
Formovanie vzdelávacích aktivít je samostatnou úlohou školského vzdelávania, nie menej dôležitou a zodpovednou ako získavanie vedomostí a zručností deťmi. K zvládnutiu výchovno-vzdelávacej činnosti dochádza obzvlášť intenzívne v prvých rokoch školského života. Práve v tomto období sa kladú základy schopnosti učiť sa. V podstate počas základnej školy sa človek učí, ako získať vedomosti. A táto zručnosť mu zostáva po zvyšok života.
Vzdelávacia činnosť má určitú štruktúru: 1) motívy učenia; 2) vzdelávacie ciele; 3) vzdelávacie aktivity; 4) kontrola; 5) hodnotenie.
Pre úplné formovanie vzdelávacej činnosti je rovnako potrebné zvládnutie všetkých jej zložiek. Ich nedostatočný rozvoj môže byť zdrojom školských ťažkostí. Preto pri diagnostike možných príčin školského neúspechu alebo iných ťažkostí v učení je potrebné analyzovať úroveň rozvoja jednotlivých zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti.
Edukačné a kognitívne motívy súvisí s obsahom a procesom učenia.
Početné štúdie ukazujú, že na formovanie plnohodnotnej vzdelávacej motivácie u žiakov základných škôl je potrebná cieľavedomá, špeciálne organizovaná práca. Edukačné a kognitívne motívy spojené s vnútorným obsahom a procesom učenia sa formujú až pri aktívnom rozvíjaní výchovno-vzdelávacej činnosti. Preto je jeho organizácia hlavnou podmienkou, ktorá zabezpečuje rozvoj najefektívnejších vzdelávacích a kognitívnych motívov, ktoré sú súčasťou samotnej vzdelávacej činnosti.
Neschopnosť školákov zvýrazniť učebná úloha označuje skryté ťažkosti pri učení. Často sa vyskytujú prípady, keď stredoškoláci túto zručnosť nemajú. Identifikáciu takýchto ťažkostí je preto potrebné realizovať už v nižších ročníkoch, keď dieťa ešte zvláda výchovno-vzdelávaciu činnosť. Pomôcť tomu môže spätná väzba od učiteľov o tom, ako dieťa plní školské úlohy, príbehy rodičov o tom, ako si študent doma pripravuje domácu úlohu, rozhovory s dieťaťom o jeho hodinách, pozorovania jeho práce v triede atď.
Rozhodujúcu úlohu pri takejto diagnostike zohrávajú šikovne položené otázky. Môžu sa týkať jednotlivých úloh alebo cvičení, napríklad: „Prečo je takéto cvičenie potrebné? Čo sa naučíte, keď to robíte? Aké slová sú tu v zátvorkách?" atď. Otázky môžu byť zamerané na porovnanie rôznych úloh a cvičení súvisiacich s rovnakým pravidlom alebo naopak s rôznymi pravidlami atď.
Ako ukazuje prax, naučiť žiaka základnej školy identifikovať učebnú úlohu je celkom jednoduché. Dôležité je len pamätať na pravdepodobnosť takýchto ťažkostí a venovať osobitnú pozornosť tomu, aby učiteľ pravidelne identifikoval príslušné vzdelávacie úlohy na hodinách. Rodičia môžu poskytnúť potrebnú pomoc aj dozorom nad dieťaťom pri písaní domácich úloh. Pri systematických neúspechoch sa odporúča využívať herné situácie, ktoré pomáhajú dieťaťu zvládnuť potrebnú, no ešte nie dostatočne jasnú výchovnú úlohu.
Vzdelávacie aktivity. Plnenie vzdelávacej úlohy sa uskutočňuje pomocou vzdelávacích akcií, prostredníctvom ktorých školáci reprodukujú a asimilujú príklady všeobecných metód konania.
Učenie sa vzdelávacích činností potrebných na zvládnutie konkrétneho akademického predmetu prebieha v procese vyučovania v súlade s určitými zásadami didaktiky. A zodpovednosť za úplnú asimiláciu celého systému vzdelávacích aktivít každým študentom padá predovšetkým na plecia učiteľa.
Psychológ sa najčastejšie musí vysporiadať s nedostatočným alebo iracionálnym využívaním takých vzdelávacích akcií, ktoré sú bežné pri osvojovaní si rôznych akademických predmetov, teda všeobecných metód výchovno-vzdelávacej práce školákov.
Najbežnejšou metódou je zapamätanie si vzdelávacieho materiálu. U mladších školákov je najčastejšou metódou doslovné zapamätanie. Pre mladšieho žiaka úloha naučiť sa látku často znamená zapamätať si ju doslovne. K doslovnej reprodukcii podnecuje dieťa aj stále nedostatočne rozsiahla slovná zásoba, ktorá obmedzuje schopnosť vyjadrovať myšlienky vlastnými slovami, ako aj stále veľké rezervy bezprostrednej pamäte.
Ako sa však vzdelávací materiál stáva zložitejším, úlohou, ktorá je na prvom mieste, nie je zapamätať si doslovne, ale pochopiť, zdôrazniť hlavnú myšlienku, sledovať postupnosť a logiku prezentácie atď. To si vyžaduje, aby študent používal nové metódy práce. : schopnosť vytvoriť sémantické zoskupenie materiálu, zdôrazniť silné stránky, vytvoriť plán atď.
Tieto techniky sa musia špeciálne učiť mladších školákov, počnúc ročníkmi II-III. Je vhodné vykonávať túto úlohu v úzkej spolupráci učiteľa, psychológa a rodičov.
Kontrolná akcia. Pre zistenie správnosti výchovných akcií je potrebné korelovať priebeh ich realizácie a výsledok s danou vzorkou, t.j. kontrola cvičenia. Akciu porovnávania s detským modelom je potrebné naučiť.
Rodičia môžu poskytnúť veľkú pomoc dieťaťu pri osvojovaní si akcie kontroly. V prvých fázach školského života prváka často takmer úplne prevezmú kontrolnú funkciu na seba. Školský psychológ by mal rodičov podnietiť, že ich hlavnou úlohou je postupne naučiť dieťa samostatne sa ovládať vo výchovno-vzdelávacej činnosti (a potom nielen v nej).
Hodnotenie a označovanie. Hodnotenie umožňuje určiť, do akej miery je spôsob riešenia učebnej úlohy zvládnutý a do akej miery výsledok učebných akcií zodpovedá ich konečnému cieľu. Hodnotenie „hovorí“ žiakovi, či danú vzdelávaciu úlohu vyriešil alebo nevyriešil. Psychológ by mal upriamiť pozornosť učiteľov na problém hodnotenia, ktoré má pre rozvoj osobnosti žiaka základnej školy podstatný význam.
1. V predškolskom veku sa vytvárajú predpoklady pre výchovno-vzdelávaciu činnosť a formujú sa jej jednotlivé prvky.
V ranom predškolskom veku je v triedach potrebné rozvíjať u detí schopnosť stanoviť si ciele pre vlastnú činnosť (v štádiu od 2 do 3 rokov), naučiť ich ovládať rôzne metódy činnosti (v štádiu od 3 do 3 rokov). 4 roky).
Po 4 rokoch sa aktivity dieťaťa jasne zameriavajú na konečný výsledok. Učiteľka učí deti počúvať vysvetlenia a plniť úlohy bez toho, aby sa navzájom rušili; udržiava záujem o obsah hodín, podporuje snahu a aktivitu. To všetko je veľmi dôležité pre ďalší rozvoj vzdelávacích aktivít.
V staršom predškolskom veku dieťa rozvíja tieto prvky výchovno-vzdelávacej činnosti:
Schopnosť určiť cieľ nadchádzajúcej činnosti a spôsoby, ako ho dosiahnuť, dosiahnuť výsledky;
Sebakontrola, ktorá sa prejavuje pri porovnaní získaného výsledku so vzorkou alebo štandardom;
Schopnosť plánovať ľubovoľnú kontrolu nad postupom činností v procese získavania priebežných výsledkov;
Schopnosť plánovať aktivity na základe výsledkov.
2. Ako ukázala štúdia A.P. Usova, pre rozvoj vzdelávacej činnosti dieťaťa je potrebné rozvíjať schopnosť počúvať a počuť učiteľa, pozerať sa a vidieť, čo ukazuje, a riadiť sa jeho pokynmi pri vykonávaní vzdelávacej úlohy.
Dôležitým ukazovateľom rozvíjajúcej sa vzdelávacej činnosti A.P. Usova zvážila postoj dieťaťa k hodnoteniu učiteľa. Ak dieťa nereaguje na pozitívne alebo negatívne hodnotenie splnenia učebnej úlohy, znamená to, že mu chýba túžba po sebazdokonaľovaní (potreba upevniť si úspech, opraviť chybu, získať skúsenosti), a to znižuje jeho možnosti učenia sa. .
3. Úspešné formovanie výchovného pôsobenia závisí od toho, aké motívy ho motivujú. Ak sa dieťa nechce učiť, nedá sa to naučiť. Navonok môžu byť aktivity detí v triede podobné, ale vnútorne, psychologicky, veľmi odlišné. Často je to vyvolané vonkajšími motívmi, ktoré nesúvisia s nadobudnutými vedomosťami a tým, čo dieťa robí.
Vnútorná motivácia je spôsobená kognitívnym záujmom dieťaťa: „zaujímavé“, „chcem vedieť (môcť).“ V tomto prípade vedomosti nie sú prostriedkom na dosiahnutie nejakého iného cieľa („aby ste neboli pokarhaní“, „musíte potešiť svoju babičku“), ale priamym cieľom činnosti dieťaťa.
Výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti sú oveľa vyššie, ak sú motivované vnútornými motívmi.
SPÔSOBY TVORENIA KOMPONENTOV VZDELÁVACIEHO ČINNOSTI
Vzdelávacie aktivity pozostávajú z nasledujúcich zložiek:
Tvorba vyučovacích motívov;
Tvorba učebnej úlohy;
Formovanie vzdelávacích akcií;
Školenie kontroly;
Hodnotiaci tréning.
1. MOTIVÁCIA. Práca na formovaní vzdelávacích aktivít školákov začína hodnotením ich konania. Ako je známe, štandardom konania dieťaťa je hodnotenie dospelého. Akí sú vo vašej práci? Zameriavate sa na zhodu s modelom, na výsledok? Možno meriate schopnosti a tvrdú prácu študenta? Alebo možno vaša známka jednoducho príde na známku? Aby sme my, dospelí, naučili hodnotenie dieťaťa na prvom stupni vzdelávania, musíme v prvom rade vychádzať z tých kritérií, ktoré sú deťom prístupné a zrozumiteľné: súlad s modelom, usilovnosť, samostatnosť, schopnosť obrátiť sa o pomoc na dospelého. včas. Vtedy sa hodnotenie stáva zmysluplným a samotné dieťa sa učí hodnotiť svoj pokrok v zvládnutí látky. Dieťa sa len učí konať z hľadiska svojho hodnotenia. Ak mu dospelí nedávajú skutočné zmysluplné hodnotenia, nahradí ich fetišmi a idolmi, ktoré zakrývajú podstatu úspechov a neúspechov. Pri hodnotení by si dospelí mali pamätať na dvoch najnebezpečnejších „nepriateľov“ školáka: porovnávanie dieťaťa s inými deťmi a zameranie sa na chyby.
Ponúka nasledujúcu možnosť formovania motivácie. Na každej hodine musí učiteľ zorganizovať úplný motivačný cyklus. Tento cyklus má niekoľko fáz:
I. etapa – vznik motivácie.
Je potrebné zaznamenať motívy predchádzajúcich úspechov - „Odviedli sme (vy) dobrú prácu na probléme“; zdôrazniť príležitosti na zvládnutie ťažkostí - „Musíme zlepšiť niektoré veci, na to potrebujeme...“
Etapa II - posilnenie a posilnenie vznikajúcej motivácie (rozvoj cieľov učenia).
Využíva zábavný materiál, striedanie rôznych druhov aktivít, prekonávanie ťažkostí s pomocou učiteľa, organizovanie hľadania pre samotných žiakov a pod.
Stupeň III - motivácia k ukončeniu (formovanie emocionálnej zložky učenia).
Je dôležité, aby každý žiak odchádzal z aktivity s pozitívnym osobným zážitkom, aby na konci hodiny vznikol pozitívny vzťah k učeniu. Na tento účel je dôležité posilniť hodnotiacu aktivitu samotných študentov a spojiť ju s podrobným zmysluplným hodnotením učiteľa.
Fáza I Na vytvorenie motivácie môžete použiť nasledujúce techniky:
Je potrebné vytvárať situácie, v ktorých sa môžu prejaviť motívy rôzneho zamerania - vytvárať podmienky na podriadenie motívov, teda ich „boj“, situácie skutočnej voľby:
Výber vzhľadom na dostupné možnosti odpovede (uzavretý výber);
Situácia slobodnej (otvorenej) voľby bez odpovedí;
Výber viacerých viacsmerných motívov (podriadenie motívov konfliktom);
Situácia výberu s obmedzeniami (nedostatok času, konkurencia, rôzne typy hodnotenia inou osobou);
Nesprávna voľba (výber je ponúkaný medzi dvoma rovnako nesprávnymi alternatívami, odrážajúcimi protichodné sklony).
Uveďme niektoré možné pedagogické techniky v situáciách skutočného výberu študenta:
Výber vzdelávacích úloh na rôznych úrovniach (reprodukčná, produktívna, problémová);
Výber z dvoch úloh, kde v jednej možnosti musíte nájsť niekoľko spôsobov riešenia problému a v druhej možnosti rýchlo získať výsledok;
Voľba v situácii s obmedzenými podmienkami (napríklad menej času – a subjektívny nedostatok, keď je času rovnako, ale hovorí sa, že je ho menej);
Výber niektorých obľúbených z vyriešených problémov rôznej náročnosti;
Výber situácie konfliktu medzi kognitívnymi a sociálnymi motívmi;
Situácie morálnej voľby.
Etapa II. Je známe, že realizácia motívov závisí od procesu stanovovania cieľov, teda od schopnosti školákov stanoviť si ciele a dosiahnuť ich v učení. Ciele sú očakávané konečné a priebežné výsledky konania študenta, ktoré vedú k realizácii jeho motívov.
Je potrebné vytvárať špeciálne situácie, ktoré zdôrazňujú určité aspekty stanovovania cieľov a aktualizujú ich:
Prerušenie a nedokončenie činností z vonkajších dôvodov; návrat k prerušenej úlohe a jej pokračovanie;
Obmieňanie situácií podľa stupňa ich obligatórnosti a identifikácia správania žiakov v nich;
Vykonávanie úloh rôznej náročnosti a zdôvodňovanie tejto voľby; sledovanie správania v situáciách ťažkostí;
Vykonávanie nemožnej úlohy a skúmanie možnej reakcie detí;
Reakcia na chybu (schopnosť nezávisle odhaliť chybu a zvoliť akcie zamerané na jej nápravu, obrátiť sa na dospelého o pomoc);
Vytváranie zasahovania, časového tlaku, konkurencie, obmieňanie hodnotenia od inej osoby.
Stupeň III. Ako vytvoriť emocionálnu zložku?
Učiteľ by mal podnecovať emocionálne prejavy žiakov v prirodzených podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu a pomáhať žiakom uvedomovať si ich.
Na tento účel možno použiť nasledujúce techniky:
Úloha „nedokončené príbehy na školskú tematiku“ (neočakávané volanie k tabuli, výber ťažkej alebo ľahkej možnosti testu, zaujímavý problém na hodine, hodnotenie odpovede žiaka pri tabuli, oslabená kontrola učiteľa nad prácou žiaka pri tabuľa);
Výber jednoduchých, ale vzrušujúcich úloh, ktoré vytvoria špeciálnu radostnú náladu v triede, hravý stav a umožnia vám uniknúť z napätia;
Požiadajte študenta, aby opísal a hovoril o svojom emocionálnom stave počas najintenzívnejších a najproblematickejších momentov hodiny;
Učiteľ demonštruje rozmanitosť emócií, ktoré zažíva na hodine, hovorí ich nahlas pre študentov (ukážka vlastnej emocionálnej otvorenosti); rozvoj emocionálnej expresivity (verbálne aj neverbálne prostriedky).
VZDELÁVACIE AKTIVITY
Schematizácia operačnej zložky výchovno-vzdelávacej činnosti nám umožňuje sledovať a určovať jej tri zložky: rozumovú, emocionálnu a vôľovú.
Na rozvoj intelektuálnej zložky je potrebné poskytnúť študentom vedomosti o rôznych znakových systémoch existencie a prenosu informácií, naučiť deti a dospievajúcich, ako prenášať informácie z jedného systému do druhého, to znamená učiť kódovanie a dekódovanie, učiť, ako vytvoriť korešpondencia medzi príčinou a následkom, predpovedanie, vytváranie hypotéz, hľadanie možností riešenia na základe analýzy, porovnávania a vytvárania vzorov; rozvíjať schopnosť pracovať s pojmami, hľadať spoločné a odlišné a vyzdvihovať podstatné znaky predmetov a javov. Psychologickým základom úspešného zvládnutia akademických zručností študenta je formovanie svojvoľnosti kognitívnych procesov, mentálnych operácií, činností kódovania, prenosu a predikcie.
Niektoré ponúkame cvičenia na formovanie popísané zložky u žiakov základných škôl
CVIČENIE 1. TVORBA AKCIE „PRIJÍMANIE POKYNOV“.
Deti dostávajú zložité inštrukcie obsahujúce 4-7 príkazov.
Dieťa označuje každý príkaz ikonou. Potom, so zameraním na ikony, dieťa dokončí úlohu samostatne. Ak sa vyskytnú ťažkosti, dospelí znova vyslovia ikonu a časť pokynov sa zopakuje nahlas.
NAPRÍKLAD: Prečítajte si text 2-krát pre seba a raz nahlas. Zlatý klinec
tri hlavné časti textu. Nájdite hlavné slová v každej časti. CIPHER:
2 ↓, 1 , - - -
CVIČENIE 2. TVORBA SCHOPNOSTI PLÁNOVANIA
Hráme vo dvojiciach: 1 - robot; 2 - ľudia. „Človek“ zadá úlohu „robotovi“ a načrtne krok za krokom plán jej realizácie. „Robot“ vykoná jeden krok po „ľudskom“ príkaze. NAPRÍKLAD: Zametajte podlahu: predkloňte sa, ruky dole, chyťte handru, obe ruky doprava, obe ruky dole, chyťte handru, spustite handru, ruky hore, pravú ruku dole, chyť handru, ľavú ruku dole. ..
CVIČENIE 3. TVORENIE SCHOPNOSTI IDENTIFIKÁCIE UČEBNEJ ÚLOHY.
Dieťa samostatne vymýšľa úlohu pre vedúceho alebo iné deti.
CVIČENIE 4. TVORBA VNÚTORNÉHO AKČNÉHO PLÁNU.
Hráme vo dvojiciach. 1 - umelec; 2 - ceruzka. „Umelec“ dáva príkaz „ceruzke“, kde má nakresliť čiaru, bez toho, aby sa pozrel na kresbu. "Ceruzka" nepochybne vykoná príkaz. „Umelec“ nekreslí sám seba, ale pomocou „ceruzky“ a dáva mu príkazy. Úlohou „umelca“ je nakresliť štvorec, dom, strom.
CVIČENIE 5. TVORBA SCHOPNOSTI DODRŽIAVAŤ PRAVIDLÁ
Hráme v skupine. Na príkaz vedúceho účastníci vykonávajú pohyby. Jeden pohyb je „zakázaný“. Nedá sa to urobiť. Vodca vo voľnom poradí okrem iných pohybov žiada vykonať „zakázané“.
Tu sú príklady CVIČENÍ ZAMERANÝCH NA VYTVORENIE SVÄĽOVOĽNÝCH KOGNITÍVNYCH PROCESOV:
CVIČENIE 1. PALÁC POZORNOSTI.
Dvaja chlapci nakreslia štvorec so 64 bunkami na kockovaný papier. Pozdĺž obrysu štvorca na vodorovnej a zvislej strane je každá bunka očíslovaná od 1 do 8. Vo vnútri obrysu 1. hráč označí Palác pozornosti (zakrúžkuje 1 bunku) a nakreslí prerušovanú čiaru – „cestu“ k palác. Linka môže ísť všetkými smermi. Prvý hráč ukáže „cestu“ druhému a skryje svoj kúsok papiera. 2. - ukazuje bunky, pozdĺž ktorých prechádza „cesta“, ako si to pamätá. Ak sa pomýli, tak 1. hráč zaznamená chybu.
CVIČENIE 2. SKAUTI.
Po dohode o systéme znakov „skauti“ zašifrujú informácie. Systém symbolov môže byť čokoľvek: obrázky, čísla, interpunkčné znamienka.
NAPRÍKLAD: = A B R A potom dostanete slovo 21324 - BARBIE
CVIČENIE 3. SPOJTE ČASTI - SPOZNÁTE CELOK.
Musíte nalepiť obrázok na kartón a rozrezať ho na 10-15 nerovnakých častí rôznych tvarov. Hráč pri pohľade na jednotlivé časti vystrihnutého obrázku musí uhádnuť, čo je na obrázku znázornené. Potom diely poskladá do celku.
Formovať svojvoľnosť kognitívnych procesov môžu
možno použiť aj cvičenia: „Dokončiť vetu“, „Štvrtá nepárna“ atď.
CVIČENIA ZAMERANÉ NA VÝUKU KÓDOVANIA
1. Moderátor prečíta príbeh (bájku, báseň). Dieťa musí obsah zobraziť na jednom obrázku, dvoch, troch atď. Obrázky dôsledne vyjadrujú obsah vypočutého príbehu.
2. Je podaný návrh. Dieťa potrebuje zostaviť svoj diagram. Pomocou diagramu vytvorte ďalšiu vetu (podobnú).
3. Je zadaná úloha. Dieťa potrebuje zostaviť tabuľku údajov o úlohe. Potom sa na základe tabuľky zostaví ďalšia úloha. Môžete použiť výkresy a schémy.
CVIČENIA ZAMERANÉ NA TVORENIE AKCIE PRESTUPU
1. Po preštudovaní znakov riešenia úloh, kde sa dá vysledovať závislosť ceny, množstva a hodnoty predmetov, navrhnite riešenie úlohy od závislosti rýchlosti, času, vzdialenosti. Napríklad pero stojí 3 ruble. Koľko stojí 6 týchto pier? Turisti kráčajú rýchlosťou 5 km/h. Ako ďaleko prejdú za 3 hodiny?
2. Zmeňte vety podľa príkladu. Na lúke sa pásli kone. - No, na lúke sa pásol kôň. Losy prišli na cestu
CVIČENIA ZAMERANÉ NA TVORENIE PROGNÓZNYCH ČINNOSTÍ
1. Dieťa dostane úlohu (príklad, rovnicu) a otázky, na ktoré má odpovedať:
Myslíte si, že dokážete vyriešiť tento problém?
Aké znalosti vám chýbajú na vyriešenie?
Čo sa potrebujete naučiť, aby ste problém vyriešili?
2. Dieťaťu je ponúknutý nedokončený príbeh. Treba to dokončiť a vysvetliť, prečo je koniec taký. Napríklad: Prišla jeseň. Slnko je teraz príliš lenivé na to, aby vystúpilo nad obzor... Ráno čoraz častejšie...
Na rozvoj emocionálnej zložky je potrebné vytvoriť vedomý postoj k predpovedaniu, kódovaniu a prenosu informácií, aby sa dosiahol cieľ, ktorý je pre študenta zaujímavý; udržiavať pozitívny emocionálny zážitok z používania intelektuálnych akcií, učiť predpovedať výsledok činnosti pri použití rôznych možností na jej vykonanie.
Na rozvoj vôľovej zložky je dôležité naučiť stanoviť si cieľ, vedome ho prijať, rozvíjať zručnosť zostaviť algoritmus akcií, vybudovať systém žiadostí o pomoc, ako aj opatrenia a metódy poskytovania pomoci.
Najbežnejšie akcie potrebné na vyriešenie učiacej sa úlohy sú štrukturálne akcie na príjem informácií: prekódovanie, prenos a predikcia.
Prekódovanie je preklad informácií z jedného prezentačného kódu do druhého, napríklad z vizuálneho kódu do zvukového kódu a naopak. Na vytvorenie tejto akcie by mal učiteľ meniť formu prezentácie informácií a dávať špeciálne úlohy zamerané na zmenu kódu ich prenosu. Napríklad na hodinách ruského jazyka. Dieťaťu sa predloží vetný diagram a dostane za úlohu na základe neho vytvoriť vetu. Po dokončení tejto úlohy sa navrhuje zostaviť schémy na základe vynájdených návrhov. Na hodinách matematiky môžu byť špeciálne úlohy venované zostaveniu diagramov problémov a zostaveniu vlastných podmienok pre problém pomocou diagramov. Pri formovaní akcií prekódovania je dôležité pamätať na to, že v procese učenia sa pri získavaní informácií najčastejšie podieľajú dve modality – vizuálna a sluchová. V rámci týchto modalít je možné nájsť optimálne spôsoby kódovania informácií: slová, obrázky, kresby, diagramy, tabuľky.
Prenosové akcie zahŕňajú použitie naučeného pravidla, metódy riešenia alebo techniky na materiáli, ktorý má podobnú štruktúru a obsah. Pri zvládnutí tejto akcie má mimoriadny význam kruh premiestňovaných predmetov. Žiak sa musí naučiť používať vonkajšiu podobnosť predmetov a predmetov, uplatňovať pravidlá a používať metódy konania. Napríklad na hodinách matematiky, po preštudovaní vlastností riešenia problémov, kde je možné vysledovať závislosť ceny, množstva a hodnoty, sú deti požiadané, aby vyriešili problém bez akéhokoľvek vysvetlenia pomocou údajov o rýchlosti, čase, vzdialenosti. Na hodinách ruského jazyka úlohy typu: doplňte analogicky les - les, veselo - ....
Prognózovanie zahŕňa vytváranie hypotéz o možnostiach riešenia a hľadanie prostriedkov na vyriešenie problému. Je vhodné obmieňať známe a neznáme v materiáli, úplnosť a dostatočnosť informácií obsiahnutých v úlohe, možnosti identifikácie a stanovenia príčinno-dôsledkových vzťahov. Napríklad na hodinách čítania dostanú deti nedokončený príbeh a dostanú za úlohu popremýšľať o možnostiach jeho ukončenia, odrážajúc postoj dieťaťa k tejto otázke (Čo by ste urobili v tejto situácii?). Na hodinách matematiky učiteľ ponúka riešenie problému s chybami. Študent potrebuje opraviť chyby, vysvetliť dôvod opravy a dôvod chyby a tiež odpovedať na otázku, čo je potrebné, aby sa zabránilo vzniku chýb. Vytvorenie štrukturálnych akcií nie je možné bez zmysluplných akcií. Medzi zmysluplné úkony potrebné pri riešení výchovno-vzdelávacej úlohy zaraďujeme úkony spracovania informácií: analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, abstrakcia a konkretizácia, vytváranie vzorov, techniky zapamätania. Úspešnosť ich aplikácie vo vzdelávacích aktivitách navyše závisí nielen od úrovne formovania týchto akcií, ale aj od ich svojvoľnosti a kontrolovateľnosti zo strany predmetu vzdelávacích aktivít.
Rozvoj mentálnych operácií (analýza, syntéza, zovšeobecnenie) si vyžaduje špeciálnu prácu. Môžu to byť samostatné cvičenia: nájdite „extra“ koncept, zovšeobecnite, spojte časti – spoznáte celok atď. Najväčší efekt však dosiahne systém práce s konceptmi, úsudkami a závermi na formovanie mentálnych operácií v jednote ich operačnej stránky. Práca v rámci takéhoto systému začína rozvojom zručnosti invariantnej prezentácie informácií. Učiteľ najprv učí deti rozpoznávať to isté prezentované v rôznych formách a potom prezentovať ten istý materiál v rôznych formách. Napríklad: na otázku položenú v učebnici musia deti podrobne odpovedať vlastnými slovami a potom svoju odpoveď porovnať s odpoveďou uvedenou v učebnici.
Ďalším krokom v prezentovanom systéme práce na formovaní duševných operácií je naučiť školákov rozpoznávať nepotrebné veci. Tu je v prvom rade potrebné žiakovi konkrétne stanoviť úlohu – realizovať sekundárne. Aby školáci pochopili rozdiel medzi hlavným a vedľajším, je potrebné, aby boli schopní slovnou formuláciou vyjadriť to hlavné, čo je potrebné vziať do úvahy ako prvé, ako aj vedľajšie, ktoré by sa nemali brať do úvahy. . Môžete použiť nasledujúce techniky: rozdeľte materiál v poradí dôležitosti; porovnávať javy, ktoré sa líšia v jednotlivostiach; skrátiť text na prezentáciu; vylúčiť „nadbytočnú“ (to znamená odlišnú od ostatných) úlohu.
Kontrola
I. V prvom rade treba žiakov naučiť predbežná (prípravná) sebakontrola, ktorá sa vykonáva pred začiatkom úlohy, teda v indikatívnej fáze. Študent to potrebuje, aby si zaistil správne pochopenie cieľa, vzdelávacej úlohy a požiadaviek učiteľa. Žiakovi treba povedať, že to môže urobiť tak, že bude učiteľovi klásť otázky, vyjasniť si s ním podmienky úlohy a prvotné údaje a tiež skontrolovať pripravenosť svojho pracoviska a pracovných nástrojov.
II. Vo fáze vykonávania samostatnej činnosti, v procese riešenia vzdelávacej úlohy, by mal učiteľ povzbudzovať a „provokovať“ prúdová (nápravná) sebakontrolaštudentov. Špecifickými úkonmi tohto typu sebakontroly sú sledovanie, porovnávanie priebežných výsledkov s daným štandardom, zaznamenávanie stráveného času, výber adekvátnych prostriedkov na dosiahnutie cieľa a spôsobov riešenia vzdelávacej úlohy atď.
III. Zapnuté konečná (konštatujúca) sebakontrolaŽiaci by mali byť cielení po absolvovaní určitého druhu činnosti, po samostatnej práci. Učiteľ môže na hodine použiť akýkoľvek typ aktivity, aby naučil deti sebaovládaniu, sebakontrole a sebaúcte. Pozrime sa na to na niekoľkých príkladoch.
1. Ak je učiteľ dialóg(jedna z možností spolupráce) oslovuje žiakov otázkami „Prečo sme urobili chybu?“, „Aké iné riešenie sme si mohli vybrať ja?“, „Čo sme vy a ja urobili, aby ste dosiahli plánovaný výsledok?“ atď., potom ich povzbudzuje k aktivite, samostatnému úsudku, monitorovaniu ich učebných aktivít a korelácii s pridelenými úlohami. Zároveň je možné vzdialiť sa od tradičnej pozície učiteľa ako lídra a žiakov ako nasledovníkov.
2. Recepcia„Dokážte, že moje tvrdenie je pravdivé alebo nepravdivé...“ pomôže učiteľovi povzbudiť deti, aby urobili svoje vlastné závery a závery.
3. Výchovné komentovanie písanie textu (riešenie problému, príkladu a pod.) spočíva v tom, že počas frontálnej práce ich jeden zo študentov pri vykonávaní praktických úkonov súčasne vysvetľuje s odvolaním sa na konkrétne pravidlo, zákon, vetu. To znamená, že aplikovaním vedomostí si precvičuje sústavnú sebakontrolu a nahlasným vyslovením určitých informácií k tomu nabáda celú triedu.
4. Je potrebné ponúknuť žiakom úlohy, ktoré si vyžadujú nielen konanie „podľa pravidla“, podľa algoritmu, ale aj nezávislosť úsudku, závery, flexibilitu myslenia a schopnosť uniknúť stereotypom.
5. Chlapi sú povzbudzovaní hľadanie riešení vzdelávacej úlohy a tým sa zaraďujú do hľadačskej a tvorivej úrovne činnosti: - Ponúknite vlastné spôsoby riešenia problému...
6. Štruktúrovanie učebnicových textov a príprava rôznych typov poznámok. Je možný algoritmus, ktorý povzbudzuje školákov, aby štruktúrovali texty:
1) V náučnom texte zvýrazniť konkrétne skutočnosti.
2) Vykonajte variáciu (nájdite si vlastné príklady) na základe špecifikácie.
3) Zvýraznite dôkazy, závery, vysvetlenia.
4) Vymyslite kontrolné otázky k textu.
5) Urobte zhrnutie textu.
6) Vyjadrite hlavnú myšlienku textu jednou vetou.
Zároveň sa rozvíja schopnosť analyzovať dôkazy a kontrolovať proces práce s textom.
7. Make sami si skontrolujte svoje odpovede, ich porovnanie s textom učebnice, čítanky, príručky atď., so štandardnou odpoveďou alebo riešením problému, diernym štítkom.
8. Dané samostatná tvorivá úloha, počas ktorej nie sú aktivity študenta prísne regulované. Študentovi sa však niektoré ponúkajú orientačné body pri vykonávaní tejto úlohy. Napríklad na hodine literatúry je možné vykonať vzájomnú kontrolu esejí (pripravte si recenziu). Študenti dostanú orientačné otázky, ktoré im pomôžu pri plnení úlohy:
1) Zodpovedá obsah eseje téme?
2) Aká je postupnosť prezentácie materiálu?
3) Odhaľuje epigraf hlavnú myšlienku eseje?
4) Je plán vypracovaný správne? Boli zodpovedané všetky body plánu?
stupňa
Pri hodnotení činností študenta učiteľ porovnáva tieto akcie:
S minulými činmi toho istého študenta (táto metóda hodnotenia sa nazýva osobné);
S podobným konaním iných študentov ( porovnávacie metóda hodnotenia);
So zavedenými normami, vzorky týchto akcií (táto metóda hodnotenia sa nazýva normatívne).
Môžete iniciovať a stimulovať študenta, aby vyjadril nepriame hodnotenie pomocou otázok ako:
Čo ste si zapamätali počas hodiny? Aké témy z tejto sekcie si pamätáte? (Takéto otázky pomáhajú študentovi sledovať, aké vzdelávacie informácie prešli do jeho pasívnej operačnej pamäte);
Čomu ste počas hodiny porozumeli? čo si zistil? Čo bolo pre vás na hodinách ťažké, čo vám spôsobovalo najväčšie ťažkosti? (Takéto otázky vám umožňujú upozorniť učiteľa a študenta na to, aké vzdelávacie informácie aktivovali myšlienkové procesy študenta);
Čo sa vám na lekcii najviac páčilo? Ktoré problémy, o ktorých sa v triede hovorilo, vo vás vzbudili najväčší záujem? (Žiak si pomocou takýchto otázok uvedomí, aké informácie ovplyvnili emocionálno-kognitívnu sféru jeho osobnosti).
Výhodou týchto otázok je, že stimulujú vnútornú sebareguláciu žiakov, ich samostatné prijímanie informácií o charaktere zvládnutia obsahu vyučovacej hodiny, formujú zručnosti sebakontroly a sebahodnotenia úspešnosti edukácie. činnosti.
Literatúra:
VZDELÁVACIE AKTIVITY ŠKOLÁKOV: PODSTATA A MOŽNOSTI TVORBY. Metodické odporúčania pre učiteľov a školských psychológov. - Uljanovsk: IPK PRO, 19 s.
