Není autorem metod, ale jeho teoretické poznatky a pozorování vytvořily základ pro praktické systémy slavných učitelů (například Elkonina). Ve výzkumu započatém Vygotským pokračovali jeho studenti a následovníci a dali jim praktickou aplikaci. Jeho myšlenky se nyní zdají obzvláště relevantní.
Životopis L.S. Vygotský
L.S. Vygotsky se narodil 17. listopadu 1896 v Orshe jako druhé dítě v početné rodině bankovního zaměstnance. V roce 1897 se rodina přestěhovala do Gomelu, kde se stala jakýmsi kulturním centrem (otec je zakladatelem veřejné knihovny).
Lev byl nadaný chlapec a vzdělával se doma. Od roku 1912 dokončil studia na soukromém gymnáziu.
V roce 1914, po absolvování střední školy, nastoupil Vygotskij na lékařskou fakultu Moskevské státní univerzity a o měsíc později byl přeložen na práva a promoval v roce 1917. Současně získal vzdělání na historické a filologické fakultě Shanyavsky University.
V roce 1917, se začátkem revoluce, se mladý muž vrátil do Gomelu. Gomelské období trvalo do roku 1924 a bylo počátkem jeho psychologické a pedagogické činnosti. Zde se ožení a má dceru.
Nejprve vedl soukromé hodiny, poté vedl kurz filologie a logiky na různých školách ve městě a aktivně se podílel na formování nového typu školy. Vyučoval také filologii na Vyšší pedagogické škole, kde vytvořil poradnu pro psychologii. Zde Vygotskij zahájil svůj psychologický výzkum.
V roce 1920 se Lev nakazil tuberkulózou od svého bratra, který zemřel.
V roce 1924 byl pozván do Moskevského institutu experimentální psychologie. Od té chvíle začalo moskevské období rodiny vědce.
V letech 1924-1925 Vygotskij si na základě institutu vytvořil vlastní kulturně-historickou psychologickou školu. Začal se zajímat o práci s dětmi se speciálními potřebami. Pokračoval ve svém psychologickém výzkumu a současně pracoval v Lidovém komisaři školství, kde se osvědčil jako talentovaný organizátor.
Jeho přičiněním byl v roce 1926 vytvořen experimentální defektologický ústav (dnes Ústav nápravné pedagogiky). V jeho čele stál až do konce života. Vygotsky pokračuje v psaní a vydávání knih. Čas od času ho nemoc vyřadila z provozu. V roce 1926 došlo k velmi vážnému propuknutí.
V letech 1927-1931 Vědec publikoval práce o problémech kulturně-historické psychologie. Během stejných let začal být obviňován z ústupu od marxismu. Studovat psychologii se stalo nebezpečným a Vygovský se věnoval pedologii.
Nemoc se pravidelně zhoršovala a v roce 1934 Lev Semenovich zemřel v Moskvě.
Hlavní směry Vygotského výzkumu
Vygotsky byl v první řadě psycholog. Vybral si tyto oblasti výzkumu:
- srovnání dospělých a dětí;
- srovnání moderního člověka a člověka starověkého;
- srovnání normálního vývoje osobnosti s patologickými odchylkami v chování.
Vědec sestavil program, který určil jeho cestu v psychologii: hledat vysvětlení vnitřních duševních procesů mimo tělo, v jeho interakci s okolím. Vědec věřil, že tyto duševní procesy lze pochopit pouze prostřednictvím vývoje. A k nejintenzivnějšímu rozvoji psychiky dochází u dětí.
Vygotskij tak dospěl k hloubkovému studiu dětské psychologie. Studoval zákonitosti vývoje normálních a abnormálních dětí. V procesu výzkumu přišel vědec studovat nejen proces vývoje dítěte, ale také jeho výchovu. A protože pedagogika je studium výchovy, začal Vygotskij s výzkumem v tomto směru.
Věřil, že každý učitel by měl založit svou práci na psychologické vědě. Takto propojil psychologii s pedagogikou. A o něco později vznikla samostatná věda v sociální pedagogice – psychologická pedagogika.
Zatímco se věnoval pedagogice, vědec se začal zajímat o novou vědu o pedologii (znalosti o dítěti z pohledu různých věd) a stal se hlavním pedologem země.
Předkládal myšlenky, které odhalovaly zákonitosti kulturního vývoje jedince, jeho duševní funkce (řeč, pozornost, myšlení), vysvětlil vnitřní duševní pochody dítěte, jeho vztah k okolí.
Jeho myšlenky o defektologii položily základ nápravné pedagogice, která začala prakticky pomáhat speciálním dětem.
Vygotsky nevyvinul metody pro výchovu a rozvoj dětí, ale jeho koncepty správné organizace vzdělávání a výchovy se staly základem mnoha vývojových programů a systémů. Vědcovy výzkumy, nápady, hypotézy a koncepty daleko předběhly svou dobu.
Zásady výchovy dětí podle Vygotského
Vědec se domníval, že výchova nespočívá v adaptaci dítěte na prostředí, ale ve formování osobnosti, která toto prostředí přesahuje, jako by se těšila. Dítě přitom není potřeba vychovávat zvenčí, musí se vzdělávat samo.
To je možné při správné organizaci vzdělávacího procesu. Základem výchovy se může stát pouze osobní aktivita dítěte.
Učitel by měl být pouze pozorovatelem, správně vést a regulovat samostatnou činnost dítěte ve správných okamžicích.
Vzdělávání se tak stává aktivním procesem ze tří stran:
- dítě je aktivní (provádí samostatnou akci);
- učitel je aktivní (pozoruje a pomáhá);
- Prostředí mezi dítětem a učitelem je aktivní.
Vzdělávání úzce souvisí s učením. Oba procesy jsou kolektivní činnosti. Struktura nové pracovní školy, kterou Vygotskij vytvořil se svými studenty, je založena na principech kolektivního procesu výchovy a vzdělávání.
Jednotná pracovní škola
Byl to prototyp demokratické školy založené na kreativní, dynamické a kolaborativní pedagogice. Předběhla dobu, byla nedokonalá a dělala chyby, ale přesto byla úspěšná.
Vygotského nápady realizovali učitelé Blonsky, Wenzel, Shatsky a další.
Pedologická teorie byla testována ve škole:
- byly zde místnosti pro psychologickou a pedologickou diagnostiku;
- bylo prováděno neustálé lékařské a psychologické sledování;
- třídy byly vytvořeny podle principu pedologického věku dítěte.
Tato škola existovala až do roku 1936, kdy na ni začaly útočit sovětské úřady. Škola byla přeměněna na běžnou.
Samotná myšlenka pedologie byla zkreslená a upadla v zapomnění. Pedologie a myšlenka pracovní školy dostaly druhý život v 90. s rozpadem SSSR. Jednotná pracovní škola v moderním smyslu je demokratickou školou, velmi vhodnou pro dnešní vzdělávání.
Rozvoj a vzdělávání speciálních dětí
Vygotsky vyvinul novou teorii abnormálního vývoje dítěte, na které je nyní založena defektologie a veškerá praktická nápravná pedagogika. Účel této teorie: socializace speciálních dětí s vadou, nikoli studium vady samotné. Byla to revoluce v defektologii.
Propojil speciální nápravnou pedagogiku s pedagogikou normálního dítěte. Věřil, že osobnost zvláštního dítěte se utváří stejně jako u běžných dětí. Abnormální dítě stačí sociálně rehabilitovat a jeho vývoj bude mít normální průběh.
Jeho sociální pedagogika měla dítěti pomoci odstranit negativní sociální vrstvy způsobené vadou. Vada sama o sobě není příčinou abnormálního vývoje dítěte, je pouze důsledkem nesprávné socializace.
Východiskem při rehabilitaci speciálních dětí by měl být neovlivněný stav těla. "Měli bychom pracovat s dítětem na základě toho, co je zdravé a pozitivní," Vygotsky.
Zahájením rehabilitace můžete nastartovat i kompenzační schopnosti speciálního dětského organismu. Myšlenka zóny proximálního vývoje se stala velmi účinnou při obnově normálního vývoje speciálních dětí.
Teorie zóny proximálního vývoje
Zóna proximálního vývoje je „vzdálenost“ mezi úrovní skutečného a možného vývoje dítěte.
- Úroveň současného vývoje- to je vývoj psychiky dítěte v tuto chvíli (které úkoly lze plnit samostatně).
- Zóna proximálního vývoje- jedná se o budoucí vývoj jedince (úkony, které jsou prováděny s pomocí dospělého).
To je založeno na předpokladu, že dítě, které se učí nějaké elementární akci, zároveň ovládá obecný princip této akce. Za prvé, tato akce sama o sobě má širší uplatnění než její prvek. Za druhé, po zvládnutí principu akce jej můžete použít k provedení dalšího prvku.
Bude to jednodušší proces. V procesu učení dochází k rozvoji.
Ale není učení jako vývoj: učení ne vždy vývoj tlačí, naopak se může stát brzdou, pokud se spoléháme jen na to, co dítě umí, a nebereme ohled na úroveň jeho možného rozvoje.
Učení se stane vývojovým, pokud se zaměříme na to, co se dítě může naučit z předchozích zkušeností.
Velikost zóny proximálního vývoje je u každého dítěte jiná.
Záleží:
- o potřebách dítěte;
- ze svých schopností;
- o ochotě rodičů a učitelů pomáhat při rozvoji dítěte.
Vygotského zásluhy v pedologii
Na počátku 20. století se objevila pedagogická psychologie, která byla založena na tom, že učení a výchova závisí na psychice konkrétního dítěte.
Nová věda mnoho problémů pedagogiky nevyřešila. Alternativou byla pedologie – komplexní věda o plnověkovém vývoji dítěte. Centrem studia v ní je dítě z pohledu biologie, psychologie, sociologie, antropologie, pediatrie a pedagogiky. Nejžhavějším problémem v pedologii byla socializace dítěte.
Věřilo se, že vývoj dítěte postupuje z individuálního duševního světa do světa vnějšího (socializace). Vygotskij jako první postuloval, že sociální a individuální vývoj dítěte nejsou ve vzájemném protikladu. Jsou to prostě dvě různé formy stejné mentální funkce.
Věřil, že sociální prostředí je zdrojem osobního rozvoje. Dítě absorbuje (učiní vnitřní) ty činnosti, které k němu přišly zvenčí (byly vnější). Tyto typy aktivit jsou zpočátku zakotveny v sociálních formách kultury. Dítě je adoptuje tím, že vidí, jak ostatní lidé tyto akce provádějí.
Tito. vnější sociální a objektivní činnost přechází do vnitřních struktur psychiky (interiorizace) a prostřednictvím obecné sociálně-symbolické činnosti (včetně řeči) dospělých a dětí se utváří základ dětské psychiky.
Vygotsky formuloval základní zákon kulturního rozvoje:
Ve vývoji dítěte se jakákoli funkce objevuje dvakrát - nejprve v sociálním aspektu a poté v psychologickém (tj. nejprve je vnější a poté se stává vnitřní).
Vygotsky věřil, že tento zákon určuje vývoj pozornosti, paměti, myšlení, řeči, emocí a vůle.
Vliv komunikace na výchovu dítěte
Dítě se rychle vyvíjí a ovládá svět kolem sebe, pokud komunikuje s dospělým. O komunikaci by přitom měl mít zájem i dospělý sám. Je velmi důležité podporovat verbální komunikaci vašeho dítěte.
Řeč je znakový systém, který vznikl v procesu společensko-historického vývoje člověka. Dokáže transformovat myšlení dětí, pomáhá řešit problémy a utvářet pojmy. V raném věku používá dětská řeč slova s čistě emocionálním významem.
Jak děti rostou a vyvíjejí se, objevují se v jejich řeči slova specifického významu. Ve starším dospívání začíná dítě označovat abstraktní pojmy slovy. Řeč (slovo) tedy mění psychické funkce dětí.
Duševní vývoj dítěte je zpočátku řízen komunikací s dospělým (prostřednictvím řeči). Poté se tento proces přesune do vnitřních struktur psychiky a objeví se vnitřní řeč.
Kritika Vygotského myšlenek
Vygotského výzkum a myšlenky o psychologické pedagogice byly vystaveny nejtvrdšímu odsouzení.
Jeho pojetí učení, založené na zóně proximálního vývoje, v sobě nese nebezpečí posouvání dítěte, které nemá dostatečný potenciál, dopředu. To může dramaticky zpomalit vývoj dětí.
Částečně to potvrzuje i současný módní trend: rodiče se snaží své děti co nejvíce rozvíjet, aniž by brali ohled na jejich schopnosti a potenciál. To dramaticky ovlivňuje zdraví a psychiku dětí a snižuje motivaci k dalšímu vzdělávání.
Další kontroverzní koncept: systematická pomoc dítěti provádět úkony, které samo nezvládlo, může dítě připravit o samostatné myšlení.
Šíření a popularita Vygotského myšlenek
Po smrti Lva Semenoviče byla jeho díla zapomenuta a nerozšířila se. Od roku 1960 však pedagogika a psychologie znovuobjevily Vygotského a odhalily v něm mnoho pozitivních stránek.
Jeho myšlenka zóny proximálního rozvoje pomohla posoudit potenciál učení a ukázala se jako plodná. Její výhled je optimistický. Koncept defektologie se stal velmi užitečným pro nápravu vývoje a vzdělávání speciálních dětí.
Mnoho škol přijalo Vygotského definice věkových standardů. S příchodem nových věd (valeologie, nápravná pedagogika, nové čtení dříve zvrácené pedologie) se myšlenky vědce staly velmi aktuálními a zapadaly do konceptu moderního vzdělávání, nové demokratické školy.
Mnohé z Vygotského myšlenek jsou dnes popularizovány u nás i v zahraničí.
Michael Cole a Jerome Bruner je začlenili do svých teorií vývoje.
Rome Harré a John Shotter považovali Vygotského za zakladatele sociální psychologie a pokračovali v jeho výzkumu.
V 90. letech Valsiner a Barbara Rogoffová prohloubili vývojovou psychologii založenou na myšlenkách Vygotského.
Vygotského studenti byli významní ruští psychologové, včetně Elkonina, který také pracoval na problémech vývoje dítěte. Spolu s učiteli na základě Vygotského myšlenek vytvořil efektivní vývojový program Elkonin-Davydov-Repkin.
Slouží k výuce matematiky a jazyka podle zvláštního systému, je schválený státem a nyní je hojně využíván ve školách.
Kromě toho stále existuje mnoho talentovaných hypotéz a nerealizovaných nápadů Vygotského, které čekají na křídlech.
Pokladnice děl vědce. Bibliografie
Lev Semenovič Vygotskij napsal více než 190 děl. Ne všechny byly vydány za jeho života.
Vygotského knihy o pedagogice a psychologii:
- "Myšlení a řeč" (1924)
- "Instrumentální metoda v pedologii" (1928)
- „Problém kulturního rozvoje dítěte“ (1928)
- "Instrumentální metoda v psychologii" (1930)
- „Nástroj a znamení ve vývoji dítěte“ (1931)
- "Pedologie školního věku" (1928)
- "Pedologie dospívání" (1929)
- "Pedologie teenagera" (1930-1931)
Hlavní publikace:
1. Pedagogická psychologie. — M: Osvětový pracovník, 1926
2. Pedologie teenagera. - M: Moskevská státní univerzita, 1930
3. Hlavní směry moderní psychologie. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930
4. Náčrty k historii chování. Opice. Primitivní. Dítě. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930
5. Představivost a kreativita v dětství. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930
6. Myšlení a řeč. — M + Leningrad: Sotsgiz, 1934
7. Psychický vývoj dětí v procesu učení. - M: Státní pedagogický učitel, 1935
8. Vývojová diagnostika a pedologická ambulance pro těžké dětství. — M: Experiment, defektol. Ústav pojmenovaný po M. S. Epstein, 1936
9. Myšlení a řeč. Problémy psychického vývoje dítěte. Vybraná pedagogická studia. - M: APN, 1956
10. Rozvoj vyšších psychických funkcí. - M: APN, 1960
11. Psychologie umění. Umění. - M, 1965
12. Strukturní psychologie. - M: Moskevská státní univerzita, 1972
13. Sebraná díla v 6 svazcích:
sv. 1: Otázky teorie a dějin psychologie;
sv. 2: Problémy obecné psychologie;
sv. 3: Problémy duševního vývoje;
sv. 4: Psychologie dítěte;
sv. 5: Základy defektologie;
sv. 6: Vědecké dědictví.
M: Pedagogika, 1982-1984
14. Problémy defektologie. — M: Osvícení, 1995
15. Přednášky z pedologie 1933-1934. - Iževsk: Udmurtská univerzita, 1996
16. Vygotský. [So. texty.] - M: Amonashvili, 1996
Vygotsky Lev Semjonovič (1896-1934), ruský psycholog.
Narozen 17. listopadu 1896 v Orsha. Druhý syn ve velké rodině (osm bratrů a sester). Jeho otec, zaměstnanec banky, rok po Levově narození přestěhoval svou rodinu do Gomelu, kde založil veřejnou knihovnu. Rodina Vygodských (původní pravopis příjmení) produkovala slavné filology, psychologův bratranec David Vygodsky byl jedním z předních představitelů „ruského formalismu“.
V roce 1914 nastoupil Lev na lékařskou fakultu Moskevské univerzity, odkud později přešel na práva; Současně studoval na Fakultě historie a filologie Lidové univerzity pojmenované po A. L. Shanyavsky. Během studentských let publikoval recenze knih symbolistických spisovatelů - A. Bely, V. I. Ivanova, D. S. Merežkovského. Ve stejné době napsal své první velké dílo „Tragédie dánského Hamleta Williama Shakespeara“ (vyšlo jen o 50 let později ve Vygotského sbírce článků „Psychologie umění“).
V roce 1917 se vrátil do Gomelu; se aktivně podílel na vzniku nového typu školy, začal provádět výzkum v psychologické ordinaci, kterou organizoval na pedagogické fakultě. Stal se delegátem II. Všeruského kongresu o psychoneurologii v Petrohradě (1924). kde mluvil o reflexologických technikách, které používal ke studiu mechanismů vědomí. Po vystoupení na kongresu byl Vygotskij na naléhání slavného psychologa A. R. Lurii pozván do práce ředitelem moskevského institutu experimentální psychologie N. K. Kornilovem. O dva roky později byl pod vedením Vygotského vytvořen experimentální defektologický ústav (dnes Ústav nápravné pedagogiky Ruské pedagogické akademie) a položil tak základy defektologie v SSSR.
V roce 1926 vyšla Vygotského „Pedagogická psychologie“, která hájila individualitu dítěte.
Od roku 1927 vědec publikoval články analyzující trendy ve světové psychologii a zároveň vyvinul nový psychologický koncept, nazvaný kulturně-historický. Lidské chování regulované vědomím v něm koreluje s formami kultury, zejména s jazykem a uměním. Toto srovnání je provedeno na základě autorem vyvinutého konceptu o znaku (symbolu) jako speciálním psychologickém nástroji, který slouží jako prostředek transformace psychiky z přirozené (biologické) na kulturní (historickou). Práce „Historie vývoje vyšších mentálních funkcí“ (1930-1931) vyšla až v roce 1960.
Vygotského poslední monografie „Thinking and Speech“ (1936) je věnována problémům struktury vědomí. Na počátku 30. let. Útoky proti Vygotskému se staly častějšími, byl obviněn z ústupu od marxismu. Pronásledování spolu s neustálou vyčerpávající prací vyčerpaly vědcovu sílu. Další exacerbaci tuberkulózy nepřežil a v noci na 11. června 1934 zemřel.
Název: Psychologie.
Kniha obsahuje všechna hlavní díla vynikajícího ruského vědce, jednoho z nejuznávanějších a nejslavnějších psychologů Lva Semenoviče Vygotského.
Strukturální stavba knihy je provedena s ohledem na požadavky programu kurzů „Obecná psychologie“ a „Vývojová psychologie“ psychologických fakult vysokých škol.
Pro studenty, učitele a všechny zájemce o psychologii.
Lev Semenovič Vygotskij (1896-1934) je vynikající ruský psycholog, autor velkého množství prací, které ovlivnily vývoj psychologie a pedagogiky u nás i v zahraničí. Přestože vědecký život L. S. Vygotského byl extrémně krátký (např. byl pětkrát kratší než vědecký život Jeana Piageta), dokázal psychologii otevřít takové vyhlídky na další pohyb, jejichž význam si plně neuvědomuje i dnes. Proto je v psychologii naléhavá potřeba analyzovat odkaz tohoto vynikajícího myslitele, touhu nejen rozvíjet jeho učení, ale také se snažit dívat se na svět z jeho pozice. Jsou různí autoři. Některé ohromují svou erudicí, jiné poskytují obrovské množství empirického materiálu. Při čtení děl L. S. Vygotského se čtenář seznamuje nejen s novými myšlenkami, ale pokaždé se ocitne v tom zajímavém a intelektuálně intenzivním vědeckém světě. kdo to začne prožívat. svádí k hledání řešení složitých problémů, povyšuje se na úroveň teoretika a zapojuje se do dialogu s autorem. Ne náhodou je L. S. Vygotskij nazýván Mozartem psychologie. Ve svých dílech byl mimořádně upřímný a snažil se co nejúplněji předložit všechny základy pro teoretické a experimentální studium nastolených otázek. Každé jeho dílo je úplným samostatným dílem a lze jej číst jako samostatnou knihu. Všechny jeho práce přitom tvoří ucelenou vědeckou linii, sjednocenou pod obecným názvem kulturně-historická teorie vzniku vyšších duševních funkcí. Díla L. S. Vygotského je třeba číst více než jednou nebo dvakrát. Každé čtení odhaluje nové, dříve neidentifikované souvislosti a myšlenky. Jeden z jeho studentů, D. B. El-konin, poznamenal: „... při čtení a opětovném čtení děl Lva Semenoviče mám vždy pocit. že je na nich něco, čemu úplně nerozumím." V této zpovědi člověka, který měl hodně přímý kontakt s L. S. Vygotským, lze rozeznat myšlenku, že. že všechna jeho díla obsahují napětí, nedořečenost. připraven generovat nový obsah. Člověk má dojem, že L. S. Vygotsky měl nějaký zvláštní dar vědecké analýzy. Jinými slovy, byl nejen psychologem, teoretikem, praktikem, ale také metodikem. Uměl a používal speciální techniky pro kladení a řešení vědeckých a praktických otázek.
ODDÍL I. METODIKA
HISTORICKÝ VÝZNAM PSYCHOLOGICKÉ KRIZE
ODDÍL II. OBECNÁ PSYCHOLOGIE
PSYCHOLOGIE
O chování a reakcích
Tři prvky reakce
Reakce a reflex
Dědičné a získané reakce
Dědičné nebo nepodmíněné reflexy
Instinkty
Původ dědičných reakcí
Nauka o podmíněných reflexech
Super reflexy
Komplexní formy podmíněných reflexů
Nejdůležitější zákonitosti vyšší nervové činnosti (chování) člověka
Zákony inhibice a disinhibice
Psychika a reakce
Chování zvířat a lidské chování
Přidání reakcí do chování
Princip dominance v chování
Konstituce člověka v souvislosti s jeho chováním
Instinkty
Původ instinktů
Vztah mezi instinktem, reflexem a rozumem
Instinkty a biogenetické zákony
Dva extrémy v názorech na instinkt
Instinkt jako mechanismus výchovy
Pojem sublimace
Emoce
Koncept emocí
Biologická podstata emocí
Psychologická podstata emocí
Pozornost
Psychologická povaha pozornosti
Vlastnosti instalace
Vnitřní a venkovní instalace
Pozornost a rozptýlení
Biologický význam zařízení
Pozornost a zvyk
Fyziologický korelát pozornosti
Práce pozornosti obecně
Pozornost a vnímání
Paměť a představivost: upevňování a reprodukce reakcí
Pojem plasticity hmoty
Psychologická podstata paměti
Složení paměťového procesu
Typy paměti
Individuální charakteristiky paměti
Meze rozvoje paměti
Zájem a emocionální zbarvení
Zapomínání a chybné zapamatování
Psychologické funkce paměti
Paměťová technika
Dva typy přehrávání
Realita fantazie
Funkce představivosti
Myšlení jako zvláště komplexní forma chování
Motorická povaha myšlenkových procesů
Vědomé chování a vůle
Psychologie jazyka
Já a to
Analýza a syntéza
Temperament a charakter
Význam pojmů
Temperament
Stavba těla a charakter
Čtyři typy temperamentu
Problém povolání a psychotechniky
Endogenní a exogenní charakterové vlastnosti
O PSYCHOLOGICKÝCH SYSTÉMECH
VĚDOMÍ JAKO PROBLÉM PSYCHOLOGIE CHOVÁNÍ
PSYCHA, VĚDOMÍ, NEVĚDOMÍ
MYŠLENÍ A ŘEČ
Předmluva
Kapitola první. Problém a metoda výzkumu
Kapitola dvě. Problém dětské řeči a myšlení v učení J. Piageta
Kapitola třetí. Problém vývoje řeči v učení V. Sterna
Kapitola čtyři. Genetické kořeny myšlení a řeči
Kapitola pátá. Experimentální studie vývoje konceptu
Kapitola šestá. Výzkum vývoje vědeckých koncepcí v dětství
Kapitola sedmá. Myšlenka a slovo
ODDÍL III. VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE
HISTORIE VÝVOJE VYŠŠÍCH DUŠEVNÍCH FUNKCÍ
Kapitola první. Problém rozvoje vyšších psychických funkcí
Kapitola dvě. Metoda výzkumu
Kapitola třetí. Analýza vyšších mentálních funkcí
Kapitola čtyři. Struktura vyšších psychických funkcí
Kapitola pátá. Geneze vyšších mentálních funkcí
Kapitola šestá. Vývoj ústní řeči
Kapitola sedmá. Východiska k vývoji psané řeči
Kapitola osmá. Vývoj aritmetických operací
Kapitola devátá. Zvládnutí pozornosti
Kapitola desátá. Rozvoj mnemotechnických a mnemotechnických funkcí
Kapitola jedenáctá. Rozvoj řeči a myšlení
Kapitola dvanáctá. Zvládnutí vlastního chování
Kapitola třináctá. Výchova vyšších forem chování
Kapitola čtrnáctá. Problém kulturního věku
Kapitola patnáctá. Závěr. Další cesty výzkumu. Rozvoj osobnosti a pohledu na svět dítěte
PŘEDNÁŠKY Z PSYCHOLOGIE
Přednáška jedna. Vnímání a jeho vývoj v dětství
Přednáška druhá. Paměť a její vývoj v dětství
Přednáška třetí. Myšlení a jeho vývoj v dětství
Přednáška čtvrtá. Emoce a jejich vývoj v dětství
Pátá přednáška. Představivost a její vývoj v dětství
Přednáška šestá. Problém vůle a její vývoj v dětství
NÁSTROJ A PŘIHLÁŠENÍ PRO VÝVOJ DÍTĚTE
Kapitola první. Problém praktické inteligence v psychologii zvířat a psychologii dítěte
Experimenty na praktické inteligenci dítěte
Funkce řeči při používání nástrojů. Problém praktické a verbální inteligence
Řeč a praktické jednání v chování dítěte
Rozvoj vyšších forem praktické činnosti u dítěte
Cesta vývoje ve světle faktů
Funkce socializované a egocentrické řeči
Změna funkce řeči v praktických činnostech
Kapitola dvě. Funkce znaků při vývoji vyšších duševních procesů
Rozvoj vyšších forem vnímání
Rozdělení primární jednoty senzomotorických funkcí
Obnovení paměti a pozornosti
Libovolná struktura vyšších psychických funkcí
Kapitola třetí. Znakové operace a organizace duševních procesů
Problém znamení při utváření vyšších psychických funkcí
Sociální geneze vyšších psychických funkcí
Základní pravidla pro rozvoj vyšších psychických funkcí
Kapitola čtyři. Analýza znakových operací dítěte
Struktura znakové operace
Genetická analýza operace znamének
Další rozvoj znakových operací
Kapitola pátá. Metodika studia vyšších duševních funkcí
Závěr. Problém funkčních systémů
Použití nástrojů u zvířat a lidí
Slovo a čin
PROBLÉMY V DĚTSKÉ PSYCHOLOGII
Problém s věkem
1. Problém věkové periodizace vývoje dítěte
2. Struktura a dynamika věku
3. Problém věku a dynamika vývoje Nemluvnost
1. Novorozenecké období
2. Sociální situace vývoje v kojeneckém věku
3. Geneze hlavního novotvaru kojeneckého věku
5. Hlavní novotvar kojeneckého věku
6. Základní teorie kojeneckého věku
Krize prvního roku života
Rané dětství
Krize tří let
Sedmiletá krize
LITERATURA
Psycholog, profesor (1928). Vystudoval Právnickou fakultu Moskevské univerzity (1917) a současně Historicko-filologickou fakultu Lidové univerzity A. L. Šanyavského. V letech 1918-1924. pracoval v Gomelu. Od roku 1924 v psychologických vědeckých a vzdělávacích institucích v Moskvě (Psychologický ústav Moskevské státní univerzity, Akademie komunistického vzdělávání pojmenovaná po N. K. Krupské, Pedagogická fakulta 2. Moskevské státní univerzity, Experimentální defektologický ústav atd.); Působil také v Leningradském státním pedagogickém institutu a Ukrajinském psychoneurologickém institutu v Charkově.
Svou vědeckou činnost zahájil studiem psychologie umění – zkoumal psychologické vzorce vnímání literárních děl („Tragédie Hamleta, prince dánského“, 1916; „Psychologie umění“, 1925, vydáno 1965). Studoval teorii reflexního a psychologického výzkumu (články z let 1925-1926) a také problémy pedagogické psychologie ("Vzdělávací psychologie. Krátký kurz", 1926). Podal hlubokou kritickou analýzu světové psychologie 20.–30. let 20. století, která hrála důležitou roli ve vývoji sovětské psychologické vědy („Historický význam psychologické krize“, 1927, vydáno 1982; viz také Vygotského předmluva k ruskému překlad V. Köhlera, K. Koffky, K. Bühlera, J. Piageta, E. Thorndikea, A. Gesella aj.).
Vytvořil kulturně-historickou teorii vývoje lidského chování a psychiky, ve které na základě marxistického chápání společensko-historické podstaty lidské činnosti a vědomí zkoumal proces ontogenetického vývoje psychiky. Podle této teorie prameny a determinanty duševního vývoje člověka spočívají v historicky rozvinuté kultuře. „Kultura je produktem společenského života a sociální aktivity člověka, a proto nás již samotná formulace problému kulturního rozvoje chování uvádí přímo do sociálního plánu rozvoje“ (Collected Works, vol. 3, M., 1983, str. 145-146). Hlavní ustanovení této teorie: 1) základem duševního vývoje člověka je kvalitativní změna sociální situace jeho života; 2) univerzálními momenty duševního rozvoje člověka jsou jeho trénink a výchova; 3) výchozí forma životní aktivity - její detailní implementace osobou ve vnějším (sociálním) plánu; 4) psychologické nové útvary, které v člověku vznikly, jsou odvozeny z internalizace původní formy jeho životní činnosti; 5) významnou roli v procesu internalizace mají různé znakové systémy; 6) v životě a vědomí člověka jsou důležité jeho intelekt a emoce, které jsou ve vnitřní jednotě.
Ve vztahu k duševnímu vývoji člověka Vygotskij formuloval obecný genetický zákon: „Každá funkce v kulturním vývoji dítěte se na scéně objevuje dvakrát, ve dvou rovinách, nejprve sociální, pak psychologické, nejprve mezi lidmi, jako interpsychická kategorie, pak uvnitř dítěte, jako intrapsychická kategorie.“ ... Přechod zvenčí dovnitř transformuje samotný proces, mění jeho strukturu a funkce Za všemi vyššími funkcemi a jejich vztahy stojí geneticky sociální vztahy, skutečné vztahy mezi lidmi“ (tamtéž ., str. 145).
Podle Vygotského se tedy determinanty duševního vývoje nenacházejí uvnitř těla a osobnosti dítěte, ale mimo něj - v situaci sociální interakce dítěte s jinými lidmi (především s dospělými). V průběhu komunikace a společné činnosti se nejen učí vzorce sociálního chování, ale formují se i základní psychické struktury, které následně určují celý průběh psychických procesů. Když se takové struktury vytvoří, můžeme mluvit o přítomnosti odpovídajících vědomých a dobrovolných mentálních funkcí v člověku, samotného vědomí.
Obsah vědomí člověka, vznikající v procesu internalizace jeho sociální (vnější) činnosti, má vždy symbolickou podobu. Uvědomit si něco znamená připsat předmětu význam, označit jej znakem (například slovem). Díky vědomí se svět před člověkem objevuje v symbolické podobě, kterou Vygotskij nazval jakýmsi „psychologickým nástrojem“. „Znak umístěný mimo organismus, jako nástroj, je oddělen od osobnosti a slouží v podstatě jako společenský orgán nebo sociální prostředek“ (tamtéž, s. 146). Znak je navíc prostředkem komunikace mezi lidmi: „Každé znamení, vezmeme-li jeho skutečný původ, je prostředkem komunikace, a dalo by se říci šířeji – prostředkem propojování určitých duševních funkcí sociálního charakteru k sobě samému, je to stejný prostředek spojujících funkcí sám o sobě“ (tamtéž, sv. 1, s. 116).
Vygotského názory byly důležité pro psychologii a pedagogiku výchovy a vzdělávání. Vygotskij zdůvodnil myšlenky aktivity ve vzdělávacím procesu, ve kterém je aktivní student, aktivní učitel a aktivní sociální prostředí. Vygotskij přitom neustále zdůrazňoval dynamické sociální prostředí, které propojuje učitele a studenta. „Vzdělávání by mělo být založeno na osobní aktivitě žáka a celé umění vychovatele by se mělo redukovat pouze na usměrňování a usměrňování této činnosti... Učitel je z psychologického hlediska organizátorem vzdělávacího prostředí. , regulátor a kontrolor jeho interakce se studentem.. Sociální prostředí je skutečnou pákou vzdělávacího procesu a celá role učitele spočívá v ovládání této páky“ (Pedagogická psychologie. Krátký kurz, M., 1926, str. 57-58). Hlavním psychologickým cílem výchovy a vzdělávání je cílevědomé a záměrné rozvíjení u dětí nových forem chování a činnosti, tzn. systematická organizace jejich vývoje (viz tamtéž, s. 9, 55, 57). Vygotsky vyvinul koncept zóny proximálního rozvoje. Podle Vygotského „správně organizovaná výchova dítěte vede k duševnímu vývoji dítěte, uvádí do života celou řadu vývojových procesů, které by jinak nebyly možné bez výchovy je... vnitřně nezbytným a univerzálním momentem v procesu vývoj dítěte nepřirozené, ale historické charakteristiky člověka“ (Vybrané psychologické studie, M., 1956, s. 450).
Při analýze fází duševního vývoje Vygotsky formuloval problém věku v psychologii a navrhl variantu periodizace vývoje dítěte založenou na střídání „stabilního“ a „kritického“ věku, s přihlédnutím k mentálním novotvarům charakteristickým pro každý věk. Studoval fáze vývoje dětského myšlení – od synkretického přes komplexní, přes myšlení s pseudokoncepty až po utváření pravdivých pojmů. Vygotsky vysoce ocenil roli hry v duševním vývoji dětí a zejména v rozvoji jejich tvůrčí představivosti. V polemice s J. Piagetem o povaze a funkci řeči metodologicky, teoreticky i experimentálně ukázal, že řeč je sociální původem i funkcí.
Vygotsky významně přispěl k mnoha oblastem psychologické vědy. Vytvořil nový směr v defektologii, ukazující možnost kompenzace duševních a smyslových vad nikoli tréninkem elementárních, přímo postižených funkcí, ale rozvojem vyšších duševních funkcí („Hlavní problémy moderní defektologie“, 1929). Vyvinul novou doktrínu o lokalizaci mentálních funkcí v mozkové kůře, která znamenala začátek moderní neuropsychologie („Psychologie a nauka o lokalizaci mentálních funkcí“, 1934). Studoval problematiku spojení afektu a intelektu („The Teaching of Emotions“, 1934, částečně vydáno 1968, plně 1984), problémy historického vývoje chování a vědomí („Studie o historii chování“, 1930, společně s A.R.
Některé z Vygotského studií, v podstatě psychologické, byly provedeny s použitím pedologické terminologie v duchu doby (například „Pedologie dospívajících“, 1929-1931). To vedlo k polovině 30. let. ostrá kritika Vygotského myšlenek, diktovaná především mimovědeckými důvody, protože pro takovou kritiku neexistovaly žádné skutečné důvody. Po mnoho let byla Vygotského teorie vyloučena z arzenálu sovětského psychologického myšlení. Od poloviny 50. let. hodnocení Vygotského vědecké kreativity je osvobozeno od oportunistické zaujatosti.
Vygotsky vytvořil velkou vědeckou školu. Mezi jeho studenty patří L. I. Bozhovich, P. Ya Galperin, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin a další. S. Toulmin a další.
Literatura: Vědecká kreativita L. S. Vygotského a moderní psychologie, M., 1981; Bubbles A. A., Kulturně-historická teorie L. S. Vygotského a moderní psychologie, M., 1986; Davydov V.V., Zinchenko V.P., Příspěvek L.S. Vygotského k rozvoji psychologické vědy, Sovětská pedagogika, 1986, č. 11; Yaroshevsky M. G., L. S. Vygotsky: hledání principů konstruování obecné psychologie, Otázky psychologie, 1986, č. 6; Leontiev A. A., L. S. Vygotsky. Kniha pro studenty, M., 1990; Wertsch J. V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mas.) - L., 1985; Kultura, komunikace a poznání: Vygotské perspektivy, ed. od J. V. Wertsche, Camb. - , 1985.
Otázky teorie a dějin psychologie.
První svazek zahrnuje řadu prací vynikajícího sovětského psychologa L. S. Vygotského, věnujících se metodologickým základům vědecké psychologie a rozebírajících historii vývoje psychologického myšlení u nás i v zahraničí. Patří sem první publikovaná práce „Historický význam psychologické krize*, která představuje jakoby syntézu Vygotského myšlenek týkajících se speciální metodologie psychologického poznání.
Souborná díla v 6 svazcích. Svazek 2. Problémy obecné psychologie
Ve druhém svazku Souborného díla L.S. Vygotskij zahrnuje díla obsahující autorovy základní psychologické myšlenky. Patří sem slavná monografie „Myšlení a řeč“, která představuje výsledek Vygotského práce. Součástí svazku jsou i přednášky z psychologie.
Tento svazek přímo navazuje a rozvíjí okruh myšlenek prezentovaných v prvním svazku Souborných děl.
Souborná díla v 6 svazcích. Svazek 3. Problémy duševního vývoje
Třetí díl obsahuje hlavní teoretickou studii L.S. Vygotského o problémech rozvoje vyšších duševních funkcí. Svazek obsahoval dříve publikované i nové materiály. Rozvoj vyšších psychických funkcí (pozornost, paměť, myšlení, řeč, početní operace, vyšší formy volního chování; osobnost a světonázor dítěte) považuje autor za přechod „přirozených“ funkcí na „kulturní“, ke kterému dochází při komunikace dítěte s dospělým na základě zprostředkování těchto funkcí řečí a jinými znakovými strukturami.
Souborná díla v 6 svazcích. Svazek 4. Psychologie dítěte
Kromě známé monografie „Pedologie dospívání“ z předchozí publikace obsahuje svazek kapitoly z poprvé publikovaných prací „Problémy věku“, „Kojenectví“ a řadu odborných článků. .
Souborná díla v 6 svazcích. Svazek 4. Část 2. Problém věku
Svazek je věnován hlavním problémům dětské psychologie: obecným otázkám periodizace dětství, přechodu z jednoho věkového období do druhého, charakteristickým rysům vývoje v určitých obdobích dětství atd.
Kromě známé monografie „Pedologie dospívání“ z předchozí publikace obsahuje svazek kapitoly z poprvé publikovaných prací „Problémy věku“ a „Nemluvenství“.
Souborná díla v 6 svazcích. Svazek 6. Vědecké dědictví
Svazek obsahuje dosud nepublikovaná díla: „Nauka o emocích (Descartova a Spinozova nauka o vášních)“, což je teoretická a historická studie řady filozofických, psychologických a fyziologických konceptů o vzorcích a neuromechanismech lidských emocí. život; „Nástroje a znaky ve vývoji dítěte“, pokrývající problémy formování praktické inteligence, roli řeči v instrumentálních akcích, funkce znakových operací v organizaci mentálních procesů.
Je uvedena podrobná bibliografie děl L. S. Vygotského a literatura o něm.
Představivost a kreativita v dětství
Jsou zvažovány psychologické a pedagogické základy pro rozvoj dětské tvořivé představivosti. Tato práce, která byla poprvé publikována v roce 1930 a znovu publikována v Prosveshchenie v roce 1967, neztratila svůj význam a praktickou hodnotu.
Kniha je vybavena speciálním doslovem, který hodnotí díla L.S. Vygotského. oblasti dětské kreativity.
Myšlení a řeč
Klasické dílo Lva Semenoviče Vygotského zaujímá v seriálu o psycholingvistice zvláštní místo. Toto je dílo, které vlastně založilo samotnou psycholingvistickou vědu, i když ani její název nebyl dosud znám. Toto vydání „Thinking and Speech“ nabízí nejautentičtější verzi textu, nedotčenou pozdějšími redakčními úpravami.
Hlavní směry moderní psychologie
Autoři sborníku prezentují a rozvíjejí názory na psychologii vítězného klanu antimechanistů v sovětské filozofii a otevřeně se hlásí k pozicím skupiny A.M. Deborin, který monopolizoval studium filozofie v zemi téměř na celý rok 1930.
Již na konci roku 1930 však byli Deborin a jeho skupina kritizováni za „menševický idealismus“ a byli odstraněni z vedení filozofie v zemi. V důsledku této kritiky a kampaně za boj na dvou frontách proti mechanismu (levicový exces) a „menševickému idealismu“ (pravicový exces) se tato publikace stala nepřístupnou a vzácnou.
Základy defektologie
Kniha obsahuje ty, které vyšly ve 20.–30. díla věnovaná teoretickým i praktickým otázkám defektologie: monografie „Obecné problémy defektologie“, řada článků, zpráv a projevů Děti se zrakovým postižením, vadami sluchu atd. mohou a mají být vychovány tak, aby se cítily jako plné a aktivní členové společnosti, - to je hlavní myšlenka v dílech L. S. Vygotského.
Pedagogická psychologie
Kniha obsahuje hlavní vědecké principy největšího ruského psychologa Lva Semenoviče Vygotského (1896-1934), týkající se propojení psychologie a pedagogiky, výchovy pozornosti, myšlení a emocí u dětí.
Zkoumá psychologické a pedagogické problémy pracovní a estetické výchovy školáků s přihlédnutím k jejich talentu a individuálním zvláštnostem v procesu výchovy a vzdělávání. Zvláštní pozornost je věnována studiu osobnosti školáka a roli psychologických poznatků v pedagogické práci.
Problém kulturního vývoje dítěte
V procesu svého rozvoje se dítě učí nejen obsahu kulturní zkušenosti, ale také technikám a formám kulturního chování, kulturním způsobům myšlení. Ve vývoji chování dítěte je proto třeba rozlišovat dvě hlavní linie. Jednou je linie přirozeného vývoje chování, úzce související s procesy obecného organického růstu a zrání dítěte. Druhou je linie kulturního zlepšení psychologických funkcí, rozvoj nových způsobů myšlení a zvládnutí kulturních prostředků chování.
Například starší dítě si může pamatovat lépe a více než mladší dítě ze dvou zcela odlišných důvodů. Procesy zapamatování prošly v tomto období určitým vývojem, povznesly se na vyšší úroveň, ale kterou ze dvou linií tento vývoj paměti sledoval, lze odhalit pouze pomocí psychologického rozboru.
Psychologie
Kniha obsahuje všechna hlavní díla vynikajícího ruského vědce, jednoho z nejuznávanějších a nejslavnějších psychologů Lva Semenoviče Vygotského.
Strukturální stavba knihy je provedena s ohledem na požadavky programu kurzů „Obecná psychologie“ a „Vývojová psychologie“ psychologických fakult vysokých škol. Pro studenty, učitele a všechny zájemce o psychologii.
Psychologie umění
Kniha vynikajícího sovětského vědce L. S. Vygotského „Psychologie umění“ vyšla v prvním vydání v roce 1965, ve druhém v roce 1968 a získala všeobecné uznání. Autor v ní shrnuje svou práci z let 1915 až 1922 a zároveň připravuje ty nové psychologické myšlenky, které tvořily Vygotského hlavní přínos vědě. „Psychologie umění“ je jedním ze základních děl charakterizujících vývoj sovětské teorie a umění
