– нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. ОНР выявляется в ходе специального логопедического обследования. Коррекция ОНР предполагает развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи, грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения и т. д.
Общие сведения
ОНР (общее недоразвитие речи) – несформированность звуковой и смысловой сторон речи, выражающаяся в грубом или остаточном недоразвитии лексико-грамматических, фонетико-фонематических процессов и связной речи. Среди детей с речевой патологией дети с ОНР составляют самую многочисленную группу - около 40%. Глубокие недостатки в развитии устной речи в дальнейшем неизбежно приведут к нарушению письменной речи – дисграфии и дислексии .
Классификация ОНР
- неосложненные формы ОНР (у детей с минимальной мозговой дисфункцией: недостаточной регуляцией мышечного тонуса, моторных дифференцировок, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. д.)
- осложненные формы ОНР (у детей с неврологическими и психопатическими синдромами: церебрастеническим, гипертензионно-гидроцефалическим, судорожным, гипердинамическим и др.)
- грубое недоразвитие речи (у детей с органическими поражениями речевых отделов головного мозга, например, при моторной алалии).
С учетом степени ОНР выделяют 4 уровня речевого развития:
- 1 уровень речевого развития - «безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует.
- 2 уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма.
- 3 уровень речевого развития – появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон.
- 4 уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
Подробная характеристика речи детей с ОНР различных уровней будет рассмотрена ниже.
Характеристика ОНР
В анамнезе детей с ОНР часто выявляется внутриутробная гипоксия , резус-конфликт , родовые травмы , асфиксия ; в раннем детстве – черепно-мозговые травмы , частые инфекции, хронические заболевания. Неблагоприятная речевая среда, дефицит внимания и общения еще больше тормозят течение речевого развития.
Для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 3-4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна. Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Детям с ОНР присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики.
У детей с ОНР 1 уровня фразовая речь не сформирована. В общении дети пользуются лепетными словами, однословными предложениями, дополненными мимикой и жестами, смысл которых вне ситуации непонятен. Словарный запас у детей с ОНР 1 уровня резко ограничен; в основном включает отдельные звуковые комплексы, звукоподражания и некоторые обиходные слова. При ОНР 1 уровня также страдает импрессивная речь: дети не понимают значения многих слов и грамматических категорий. Имеет место грубое нарушение слоговой структуры слова: чаще дети воспроизводят только звукокомплексы, состоящие из одного-двух слогов. Артикуляция нечеткая, произношение звуков неустойчивое, многие из них оказываются недоступными для произношения. Фонематические процессы у детей с ОНР 1 уровня носят зачаточный характер: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясна и невыполнима задача фонематического анализа слова.
В речи детей с ОНР 2 уровня , наряду с лепетом и жестами, появляются простые предложения, состоящие из 2-3 слов. Однако, высказывания бедны и однотипны по содержанию; чаще выражают предметы и действия. При ОНР 2 уровня отмечается значительное отставание качественного и количественного состава словаря от возрастной нормы: дети не знают значения многих слов, заменяя их похожими по смыслу. Грамматический строй речи не сформирован: дети не правильно употребляют падежные формы, испытывают трудности в согласовании частей речи, употреблении единственного и множественного числа, предлогов и т. д. У детей с ОНР 2 уровня по-прежнему редуцируется произношение слов с простой и сложной слоговой структурой, стечением согласных. Звукопроизношение характеризуется множественными искажениями, заменами и смешениями звуков. Фонематическое восприятие при ОНР 2 уровня отличается выраженной недостаточностью; к звуковому анализу и синтезу дети не готовы.
Дети с ОНР 3 уровня пользуются развернутой фразовой речью, но в речи используют преимущественно простые предложения, затрудняясь в построении сложных. Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Объем словарного запаса у детей с ОНР 3 уровня значительно увеличивается: дети употребляют в речи практически все части речи (в большей степени – существительные и глаголы, в меньшей – прилагательные и наречия); типично неточное употребление названий предметов. Дети допускают ошибки в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений. Звуконаполняемость и слоговая структура слов страдает только в трудных случаях. При ОНР 3 уровня звукопроизношение и фонематическое восприятие по-прежнему нарушены, но в меньшей степени.
При ОНР 4 уровня дети испытывают специфические затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, допускают ошибки при словообразовании и словоизменении. Словарь у детей с ОНР 4 уровня достаточно разнообразен, однако дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т. д. В самостоятельной речи дети с ОНР 4 уровня испытывают трудности в логическом изложении событий, часто пропускают главное и «застревают» на второстепенных деталях, повторяют ранее сказанное.
Логопедическое обследование при ОНР
На предварительном этапе диагностического обследования речи логопед знакомится с медицинской документацией (данными осмотра ребенка с ОНР детским неврологом , педиатром и др. детскими специалистами), выясняет у родителей особенности протекания раннего речевого развития ребенка.
При диагностике устной речи уточняется степень сформированности различных компонентов языковой системы. Обследование детей с ОНР начинается с изучения состояния связной речи - способности к составлению рассказа по картинке, серии картинок, пересказу, рассказу и т. д. Затем логопедом исследуется уровень развития грамматических процессов (правильность словообразования и словоизменения; согласования частей речи; построения предложения и пр.). Обследование словарного запаса при ОНР позволяет оценить умение детей правильно соотносить то или иное слово-понятие с обозначаемым предметом или явлением.
Дальнейший ход обследования ребенка с ОНР предполагает изучение звуковой стороны речи: строения и моторики речевого аппарата, звукопроизношения, слоговой структуры и звуконаполняемости слов, способности к фонематическому восприятию, звуковому анализу и синтезу. У детей с ОНР необходимо проведение диагностики слухоречевой памяти и других психических процессов.
Результатом обследования состояния речевых и неречевых процессов у ребенка с ОНР является логопедическое заключение, отражающее уровень речевого развития и клиническую форму речевого нарушения (например, ОНР 2 уровня у ребенка с моторной алалией). ОНР следует отличать от задержки речевого развития (ЗРР), при которой отстает только темп формирования речи, но не нарушается формирование языковых средств.
Коррекция ОНР
Логопедическая работа по коррекции ОНР выстаивается дифференцированно, с учетом уровня речевого развития. Так, основными направлениями при ОНР 1 уровня является развитие понимания обращенной речи, активизация самостоятельной речевой активности детей и неречевых процессов (внимания, памяти, мышления). При обучении детей с ОНР 1 уровня не ставится задача правильного фонетического оформления высказывания, но обращается внимание на грамматическую сторону речи.
При ОНР 2 уровня ведется работа над развитием речевой активности и понимания речи, лексико-грамматических средств языка, фразовой речи и уточнением звукопроизношения и вызыванием отсутствующих звуков.
На логопедических занятиях по коррекции ОНР 3 уровня проводится развитие связной речи, совершенствование лексико-грамматической стороны речи, закрепление правильного звукопроизношения и фонематического восприятия. На этом этапе уделяется внимание подготовке детей к усвоению грамоты.
Целью логопедической коррекции при ОНР 4 уровня служит достижение детьми возрастной нормы устной речи, необходимой для успешного школьного обучения. Для этого необходимо совершенствовать и закреплять произносительные умения, фонематические процессы, лексико-грамматическую сторону речи, развернутую фразовую речь; развивать графо-моторные навыки и первичные навыки чтения и письма.
Обучение школьников с тяжелыми формами ОНР 1-2 уровня осуществляется в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями, где главное внимание уделяется преодолению всех сторон речевого недоразвития. Дети с ОНР 3 уровня учатся в классах коррекционного обучения при массовой школе; с ОНР 4 уровня – в обычных классах.
Прогноз и профилактика ОНР
Коррекционно-развивающая работа по преодолению ОНР – очень длительный и трудоемкий процесс, который должен начинаться, как можно раньше (с 3-4-х лет). В настоящее время накоплен достаточный опыт успешного обучения и воспитания детей с различными уровнями речевого развития в специализированных («речевых») дошкольных и школьных учебных заведениях.
Предупреждение ОНР у детей аналогично профилактике тех клинических синдромов, при которых оно возникает (алалии, дизартрии, ринолалии, афазии). Родителям следует уделять должное внимание речевой среде, в которой воспитывается ребенок, с раннего возраста стимулировать развитие его речевой активности и неречевых психических процессов.
Поведенческая сторона у детей с общим недоразвитием речи является особой проблемой, т.к. это затрудняет процесс коррекции имеющихся у них нарушений, создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Речевые нарушения являются достаточно распространенными среди различных отклонений в развитии личности. Они либо выступают как самостоятельный первичный дефект, либо сопутствуют другим формам патологии развития.
Современные исследования указывают на рост числа детей, имеющих разнообразные по своим проявлениям и степенип тяжести отклонения в формировании и развитии речи. наиболее часто встречающимся нарушением является общее недоразвитите речи. Среди детей, посещающих логопедические занятия в нашем Центре, они составляют примерно 70% от общего количества.
Общее недоразвитие речи, имеющее в разных случаях различную природу дефекта, характеризуются общностью типичных проявлений.
Как известно, недоразвитие речи подразделяется Р.Е. Левиной на три уровня, при этом несформированными оказываются все компоненты речи. И при каждом уровне развития у детей исследователями отмечены психолого-педагогические особенности.
Дети с первым уровнем развития практически безречевые, их характеризует негативизм, отсутствие форм и средств общения. Социальная адаптация детей в связи с этим затруднена.
Дети совторым уровнем развититя имеют уже определенный словарь общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями. Их общая и речевая активность выше, чем у детей с первым уровнем, но по-прежнему их характеризует недостаточная устойчивость внимания, трудности его распределения, слабость мнестической деятельности и т.д. Дети могут быть самотически ослаблены, они имеют недостатки двигательной сферы и другие специфические особенности.
Дети с третьим уровнем развития, достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что прочвляется при попытках пользования развернутой связной речью.
Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень развития, что уже вошло в практику современной логопедии, представила описание таких детей (а их достаточно много): у детей отмечаются остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи.
Психическое развитие детей с общим недоразвитием обычно в целом протекает более благополучно, чем развитие их речи. Однако дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В Исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:
- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей.
У детей с общим недоразвитием речи (особенно I и II уровня) затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может привести к дисбалансу в поведении.
Актуальность данной проблемы обусловлена недостаточной разработанностью вопросов, касающихся особенностей поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, способов коррекции имеющихся у них нарушений, создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Говоря об особенностях поведения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, следует отметить, что их поведение носит агрессивный характер. В то же время выявлено, что такие дети боятся агресии, у них имеется потребность в защите. Практически у всех детей с ОНР наблюдается наличие высокой потребности (возможно, неудовлетворенной) в общении. Поведение детей носит гиперактивный характер, имеется двигательная расторможенность, импульсивность, сниженный уровень самоконтроля, общая тревожность, дети испытывают негативное отношение к ситуации проверки знаний, достижений, возможностей, у некоторых детей низкая фмзиологическая сопротивляемость стрессу. Некоторые дети прибывают в состоянии эмоциональной напряженности, которая зачастую является ситуативной.
На занятиях многие дети быстро утомляются начинают вертеться, разговаривать на отвлеченные темы, т.е. перестают воспринимать материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимакют, а иногда и не могут повторить ответ за логопедом.
Таким образом, в поведении детей дошкольного возраста вследствие ограниченных возможностей психо-речевого развития отмечается ряд особенностей: конфликтность, агрессивность, вспыльчивость либо пассивность и замкнутость.
Поведение детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, также имеет ряд отличительных особенностей.
Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова в результате исследований, отмечают некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников I-II классов с общим недоразвитием речи.
В отличии от детей с нормой речевого развития многим детям с ОНР свойственна пассивность, сенситивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.
У учеников первых классов с ОНР наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций.
Как правило, нарушения устной речи при ее недоразвитии ведет к нарушениям письма и чтения у младших школьников.
К. Беккер, М. Совак выделяют две группы нарушения поведения при дефектах письменной речи.
- У детей первой группы отмечается нежелание учмться, школьные страхи, замкнутость, неорганизованность, медлительность, нервозность, которые могут сопровождаться такими психосоматическими явлениями как астенизация, нарушение питания, недержание мочи.
- У детей второй группы наблюдается непослушание, агрессивность к окружающим в школе и дома.
Таким образом, нарушения речи не только снижают и ухудшают работоспособность ребенка, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрфилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей личностного развития.
Значительные улучшения результатов логопедического воздействия наблюдается при параллельной работе логопеда с психологом. Занятия психолога активизируют потребность ребенка в общении, снимают тревожность, агрессивность поведения, повышают уверенность в себе и в своем успехе.
В связи с этим диагностическая и коррекционная работа с детьми, имеющими речевую патологию, в нашем Центре осуществляется комплексно, что дает возможность повысить эффективность коррекционной работы.
Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой несформированность звуковой и смысловой сторон речи, которая проявляется в остаточном или грубом недоразвитии фонетико-фонематических, лексико-грамматических процессов, а также связной речи. Количество малышей с ОНР составляет около 40% всех детей с речевой патологией. Рассмотрим особенности детей с ОНР, уровни данного заболевания.
Основные особенности детей с ОНР
Существует много причин, вызывающих развитие этой речевой патологии. Однако, несмотря на это, имеются общие типичные проявления, которые указывают на системные нарушения речевой деятельности. Главной особенностью детей с ОНР называют позднее начало речи. Как правило, первые слова у таких малышей появляются в 3-4 года, а иногда и в 5 лет. При этом они говорят неграмотно и фонетически неоформленно.
Особенностью речи детей с ОНР является ее малопонятность, недостаточная активность речи, которая с возрастом еще больше уменьшается. Все это накладывает существенный отпечаток на формирование у таких малышей сенсорной, волевой и интеллектуальной сферы. Они страдают недостатком концентрации внимания, плохой памятью, забывают сложные инструкции, последовательность заданий.
Из-за речевых нарушений детям с ОНР присущи специфические особенности мышления. Они могут отставать в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают сравнением и обобщением, анализом и синтезом.
Специалисты отмечают, что во многих случаях такие дети отстают в развитии двигательной сферы, у них очень плохая координация движений, недостаточная скорость и ловкость, неуверенность в проведении дозированных движений. Наибольшие трудности малыши с ОНР испытывают, выполняя движения по словесной инструкции.
Особенностью детей с ОНР является наличие у них недостаточной координации пальцев и кистей рук, недоразвитие мелкой моторики. Такие дети часто замедленны в движениях, могут надолго застывать в одной позе.
Уровни ОНР
Общее недоразвитие речи имеет разную степень симптоматики, выраженности. Это может быть полное отсутствие речевых средств и методов общения, или же развернутая речь, содержащая элементы лексико-грамматического и фонетического недоразвития.
Существует классификация уровней ОНР, разработанная Р. Е. Левиной. Согласно данной классификации, для каждого уровня характерно определенное соотношение первичного дефекта и вторичных отклонений, которые задерживают формирование компонентов речи. Переход от одного уровня к следующему характеризуется появлением новых возможностей речи. Рассмотрим особенности речи детей с ОНР, согласно каждому уровню.
Для детей с ОНР 1 уровня характерна несформированность фразовой речи. В своем общении такие дети применяют лепетные слова, однословные предложения, мимику и жесты, которые понятны только в определенной ситуации. Их словарный запас очень небольшой, в основном он включает в себя звукоподражания, отдельные звуковые комплексы и несколько обиходных слов. Такие дети не понимают значения многих слов, у них грубо нарушена слоговая структура слов, нечеткая артикуляция. При ОНР 1 уровня фонематические процессы имеют зачаточный характер, многие звуки такой ребенок произнести не может.
Особенностью детей с ОНР 2 уровня является наличие наряду с лепетной речью простых предложений, которые состоят из 2-3 слов. Однако высказывания такого малыша однотипны по содержанию, грамматически бедны, как правило, чаще всего они называют предметы либо выражают действия. Отмечается существенное отставание количественного и качественного словаря ребенка от возрастной нормы, он не знает значения многих слов, заменяет их приблизительно похожими по смыслу. У детей с ОНР 2 уровня не сформирован грамматический строй речи, они испытывают трудности в употреблении слогов, путают единственное и множественное число, неправильно используют падежные формы. Звукопроизношение таких детей имеет замены и смешение звуков, многочисленные искажения.
Главная особенность детей с ОНР 3 уровня – использование развернутой фразовой речи. Однако при этом они в основном применяют простые предложения, построение сложных предложений у них вызывает трудности. Понимание речи у таких детей приближено к норме. Затруднение вызывает понимание и усвоение сложных форм грамматики и логических связей. Объем словарного запаса у ребенка с ОНР 3 уровня довольно большой, он употребляет практически все части речи. При этом для него характерно неточное применение названий предметов, ошибки в согласовании частей речи, использовании предлогов, ударений и падежных окончаний. Фонематическое восприятие речи и звукопроизношение еще имеют нарушения, но уже гораздо меньшие, чем в предыдущих уровнях ОНР. Особенностью детей с ОНР 3 уровня является то, что слоговая структура слов, а также звуконаполняемость речи страдают только в трудных случаях.
Для детей с ОНР 4 уровня характерны трудности в звукопроизношении и повторении слов со сложными слогами. Они имеют недостаточное фонематическое восприятие, делают ошибки при словоизменении и словообразовании. Владея довольно разнообразным словарным запасом, такие дети не всегда понимают значение некоторых слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок. В самостоятельной речи им трудно логически изложить события, они часто пропускают главное, заостряя внимание на малозначащих деталях, повторяют сказанное раньше.4.9 из 5 (27 голосов)
В логопедии как в педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности .
Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многолетних исследований различных форм речевой патологии Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60-х годах 20 века.
Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Благодаря этому стал возможен единый педагогический подход к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребёнка.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и нарушения фонетико-фонематического развития.
Медицинский подход предполагает рассмотрение речевой недостаточности в тесном единстве с особенностями психического развития ребёнка, так как известно, что у ребёнка с ОНР, наряду с патологией формирования всех её сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может происходить аномально. Отклонения в психическом развитии у детей с ОНР могут зависеть как от поражения ЦНС, т.е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, а также и от самой речевой недостаточности. Это объясняется тем, какую большую роль играет речь в психическом развитии ребёнка.
В работах Р.Е. Левиной используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной зависимости.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей .
Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребёнка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.
Дети с ОНР имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно- логического мышления. Эти особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность, отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.
Причины общего недоразвития речи.
Речь возникает при наличии определённых биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования ЦНС.
Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи, различают внешние и внутренние неблагоприятные факторы, а также внешние условия окружающей среды.
Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери, действия некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.
Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии т.н. речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.
Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются натальные (родовые) и постнатальные поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводят к тяжёлым поражениям многих отделов нервной системы.
Также неблагоприятны перенесённые в раннем детстве заболевания.
Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривации в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и т.д. .
Характеристика детей с ОНР
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Общая и мелкая моторика характеризуется плохой координацией, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например: перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге; ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторных возможностей.
IV. Особенности развития речи у детей с ОНР
Р.Е. Левиной и сотрудниками была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно- динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому .
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребёнка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
1. Первый уровень речевого развития.
Характеризуется практически отсутствием речи.
Речевые средства общения крайне ограничены.
Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов.
Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво.
Проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий (<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»).
Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами.
Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.
Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Понимание обращенной речи. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, про шедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Грамматический строй. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.
Звукопроизношение. Звуковая сторона речи характеризуется
фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания.
Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных фрикативных.
Фонематическое восприятие грубо нарушено. Возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает).
Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении невыполнима.
Слоговая структура слова. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика» - электричка).
Фразовая речь. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Сравнение с нормальным речевым развитием.
Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5 - 6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение предложения до 2-4 слов, но при этом слова во фразе находятся без всякой синтаксической связи. Такая картина никогда не наблюдается при нормальном развитии речи .
2. Второй уровень речевого развития.
Переход к II уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка и знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капуста, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей про является достаточно выражено. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.
Активный словарь. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях.
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой ситуации - другим; чашка, кружка, стакан обозначаются любым из этих слов).
Словарь остаётся ограниченным количественно и качественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, заменяют слова близкими по смыслу . Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду "(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.
Пассивный словарь. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (peжem - рвет, точит - peжem).
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, котopыe приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода, глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода ситуации.
Грамматический строй. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).
При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
1) смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине), замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);
2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» две пирамидки, «де кафи» - два шкафа);
3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «асинь ета» - красная лента, «асинь асо» - красное колесо, «пат кука» - пять кукол, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» - синий кубик, «тиня котю» - синяя кофта).
4) частое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе; возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» гриб растет под деревом).
Звукопроизношение. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений.
Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, сонорных, йотированных, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Слоговая структура слова. Грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).
Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» воротник, «теню» - стена, «виметь» - медведь).
Фонематическое восприятие. Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.).
Фразовая речь.
Высказывания детей обычно бедны. Ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Дети уже могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.
Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - ПI уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.
3. Третий уровень речевого развития.
Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети обычно не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они достаточно полно могут рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.Дети этого уровня уже могут активно общаться с окружающими, но лишь в присутствии родителей или воспитателей, вносящих соответствующие пояснения о смысле ими сказанного.Тщательное изучение состояния всех сторон речи таких детей позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
Активный словарь . В активном словаре преобладают существительные и глаголы. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Лексические ошибки:
а) замена названия части предмета названием целого предмета
(циферблат - «часы», донышко - «чайник»);
б) подмена названий профессий названиями действия (балерина
«тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);
в) замена видовых понятий родовыми И наоборот (воробей «птичка»;
деревья - «ёлочки»);
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкии, длинный -
«большой», короткий - «маленький»).
В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Пассивный словарь. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать).
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Словообразование. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («стольчик» - столик, «кувшинка» кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый» - стакан и т. п.).
Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, создает трудности в использовании вариантов слов, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.);
в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки);
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).
Звукопроизношение. Улучшаются произносительные возможности ребенка (уже можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, установить характер их нарушения).
Фонетическое оформление речи детей с Ш уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы. Наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения: сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с", сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), Ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйнию» вместо чайник), Щ («сётка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Слоговая структура слова. Улучшаются воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Правильно повторяя вслед за логопедом трехсложные и четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети синили новика»).
Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань).
Фонематическое восприятие. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Фразовая речь. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно
употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке.)
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.
4. Четвёртый уровень речевого развития.
Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская.
В результате длительного комплексного психолого - педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР».
Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий.
Общее недоразвитие речи 4 - уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Своеобразие речи у детей с 4- уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем.
В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
V. Состояние лексической стороны речи у детей с ОНР
Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской, Ю.Ф. Гаркуши и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, задержка речевого развития и др.) .
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть; фара, кузов) и др. Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, продавец, парикмахер.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, идти, одеваться, бежать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось-олень, тигр-лев, лимонапельсин, ресницы-брови и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий-длинный, низкий-маленький, пушистый-мягкий.
Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет-идет, воркует-поет и т. д.).
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, лейка - чайник;
б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан фартук, майка - рубашка;
в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;
г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, локоть - рука;
д) замены обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь ботинки, цветы-ромашки, посуда - тарелки;
е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать чтобы спать, щетка - зубы чистить;
ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словамисуществительными: открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, самолет - летать, кровать - спать.
Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов: кует - молотит, косит траву - подрезает траву, стирает белье - моет белье. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значений и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф - шарф, персик - перец поезд - пояс.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, недостаточно автоматизировано.
Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает - мяучает, тракторист - тракторичист).
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: в ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые.
Особенности антонимии и синонимии у дошкольников с ОНР.
Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированностй семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический и антонимический ряд.
У детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:
а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);
б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный, высоко - низкий);
в) слова- стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить);
г) слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь, высоко - далеко);
д) формы слова - стимула (говорить - говорит);
е) слова, связанные синтагматическими связями со словами стимулами (поднимать - выше);
ж) синонимы (брать - отнимать).
Таким образом у дошкольников с ОНР системные лексические отношения недостаточно сформированы .
Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.
Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым словам, допуская лишь единичные ошибки. В то же время дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большем количестве случаев дети отказываются от ответа. Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на одно слово - стимул (улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова. Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово - стимул (улица проспект).
При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:
а) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, шагать - не шагать);
б) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк зоопарк, улица - дорога);
в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);
г) слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);
д) формы исходного слова или родственные слова (праздничный праздник, радостный - радостно).
В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.
VI. Методики обследования лексического строя речи
В ходе общего развития ребёнок постепенно овладевает языковыми средствами общения: формируется грамматический строй и происходит накопление его словарного запаса. В процессе общего и речевого развития ребёнка его словарный запас обогащается и качественно совершенствуется.
По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные и служебные части речи .
Однако в ряде случаев при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит из небольшого количества звуковых комплексов. У других детей запас слов может быть более разнообразным. В нём выделяются слова, обозначающие предметы, действия, качества, но количество слов недостаточно. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается и нарушение нормы в его использовании: ограниченное и неполное понимание знакомых слов, неверное использование их в речи. Выделяется категория детей с высоким уровнем сформированности лексических средств языка, но с отдельными недостатками.
Для правильной оценки отклонений речевого развития детей и определения наиболее рациональных дифференцированных путей его коррекции необходимо провести комплексное логопедическое обследование. Оно проводится по следующим направлениям:
Обследование понимания речи;
Обследование звуковой стороны речи, которое включает в себя изучение звукопроизношения, сформированности фонематического восприятия, строения и функции артикуляционного аппарата;
Исследование слоговой структуры;
Изучение сформированности грамматического строя речи;
Обследование лексического запаса;
Исследование уровня развития связной речи.
Таким образом, изучение лексического развития является одним из разделов комплексного логопедического обследования ребёнка, которое позволяет определить уровень сформированности лексических средств языка, чтобы эффективно воздействовать на речевое недоразвитие.
С этой целью учитель-логопед проводит специальное обследование .
Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова выделяют в специальном обследовании два раздела: обследование детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения и обследование детей, владеющих вербальными средствами общения.
Обследование детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения рекомендуется проводить в игровой форме с совместным рассматриванием игрушек и выполнения действия с ней. Необходимо обращать внимание на то, пользуется ли ребёнок только мимикой и жестами или произносит отдельные звукосочетания, «лепетные» слова или звукоподражания. Также важно фиксировать:
Умеет ли ребёнок повторять звуки и звукокомплексы, может ли повторять один слог, два слога или целое слово;
Имеют ли употребляемые звукокомплексы обобщённое значение;
Общее количество звукокомплексов, которыми пользуется ребёнок;
Наличие в лексическом запасе общеупотребимых слов;
Уровень развития слоговой структуры;
Способность воспроизводить слоги и слова по подражанию;
Активность ребёнка в различных видах деятельности;
Уровень сформированности понимания просьб, инструкций.
Если в процессе предварительного обследования выясняется, что ребёнок владеет лексическими средствами языка, то используются следующие приёмы для специального обследования.
1. Называние предметов, действий, качеств по специально одобранным картинкам.
Это приём позволяет выяснить, соотносит ли ребёнок предметное изображение со словом.
Подбирается 50-60 картинок с изображениями частотных и редкоупотребляемых предметов, действий и качеств. Также используются картинки с изображениями целого предмета и его частей, предметов, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью. Картинный материал подбирается по тематическому или ситуативному признаку.
Предлагается следующая инструкция: «Назови, кто (что) нарисован (о) на картинке?», «Что делает..?» и т.д.
Более сложный вариант этого приёма - продолжение ряда слов, начатого взрослым.
2. Называние предмета по его описанию. Ребёнку предлагается инструкция: «Кто это: маленькая, серенькая, боится кошек, пищит…» или «Как называется место, где продаются продукты?».
3. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов. Позволяет выяснить понимание слов, с абстрактным значением.
4. Называние обобщённых слов.
5. Употребление слов в разных видах коммуникативной деятельности:
Самостоятельное составление предложения с заданным словом;
Добавление слова к начатому предложению;
Подбор существительных к прилагательному и наоборот: дремучий…(лес), лиса какая? Рыжая, хитрая, быстрая…
6. Подбор ассоциативных слов.
Л.Г. Парамонова предлагает для исследования словарного запаса целый ряд специальных приёмов, позволяющих выяснить наличие или отсутствие у ребёнка определённых слов .
1. Называние предметов, относящихся к различным тематическим группам.
Каких ты знаешь диких (домашних) животных? Каких ты знаешь мебель? (посуду, одежду и т.д.).
2. Подбор обобщающих названий для группы однородных слов.
Яблоко, груша, апельсин - это… Ботинки, кроссовки, тапки - это…
3. Подбор глаголов к существительным для проверки наличия в активе
глагольной лексики.
а) Кто как передвигается?
Человек- … Птица- … Рыба-... Змея - … Кузнечик - …
Корова -… Собака- … Ворона - … Голубь -… Утка - …
в) Кто как ест?
Собака кость… Кошка молоко… Курица зерно… Корова траву…
г) Кто что делает?
Повар… Врач… Учитель… Строитель… Художник… Портной…
4. Для выяснения запаса у ребёнка имён прилагательных предлагаются
следующие задания.
а) Какого вкуса эти продукты?
Сахар… Соль… Лук… Лимон… Вода…
б) Какой характер в сказках у этих животных?
Волк… Заяц… Лиса… Медведь…
в) Назвать как можно больше предметов, имеющих данный признак.
Что бывает круглым (квадратным, овальным)? Что бывает холодным
(горячим, тёплым)?
г) Понимание ребёнком переносных значений прилагательных:
золотые руки, железное сердце, тёплая встреча, горькая правда.
Каждый из предлагаемых ребёнку приёмов и его ответ должны отмечаться в карте обследования. Достоверно оценит данные обследования словарного запаса можно лишь путём сопоставления всех результатов и оценить словарь количественно и качественно.
Необходимо проанализировать все слова с точки зрения используемых разрядов. Отсутствие тех или иных разрядов, недостаточное число глаголов в активной речи детей указывает на отставание в развитии лексических средств языка.
Психологические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР)
Характеристика детей с ОНР. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и феномообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.
Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и др.
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения однообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
первый уровень - характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
второй уровень - Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей, у них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.
третий уровень - характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических отклонений Преодоление ОНР у дошкольников. учебно-метод. пособие/Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. С 17-19.
Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются основной частью любой человеческой, в том числе и речевой деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию. Они позволяют намечать цели, строить планы, определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.
Говоря об общих способностях человека, имеют ввиду уровень развития и характерные особенности познавательных процессов. Чем лучше развиты эти процессы, тем выше его способности, тем большими способностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов, зависит легкость и эффективность обучения, в том числе освоение устной и письменной речи.
Особенности зрительного восприятия у детей с нарушениями речи
Г.Л. Розергарт-Пупко (1966) прямо говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов с другой, формируются и развиваются под влиянием слова. Так, в результате исследования зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией получены данные о недостаточности сформированности целостного образа предмета, при этом, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, 1991).
Дошкольники с ОНР имеют и низкий уровень развития буквенного гнозиса : они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировке в пространстве оказалось, что они затрудняются в дифференцировании понятий "справа" и "" слева, не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий.
Нарушение интонационной стороны речи. Больные не различают речевых интонаций, их речь не выразительна, лишена модуляций, интонационного однообразия.
Особенности внимания у детей с нарушением речи
Внимание детей с нарушением речи характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, сложностями в планировании своих действий.
Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач, выполнение носит репродуктивный характер.
Детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.
Особенности произвольного внимания у детей с алалией ярко отличаются в характере отвлечений. Так, если дети с нормой по речи смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с алалией преимущественными отвлечениями являются: "посмотрел в окно", "осуществляет действия, не связанные с выполнением задания".
Особенности мышления при речевых нарушениях
Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, характеризуя особенности интеллектуальной сферы детей с ОНР, отмечают: "Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, что является следствием неполноценной речевой деятельности".
В исследовании В.В. Юртайкина выделены два основных типа трудностей у детей с ОНР в процессе развития познавательной деятельности: трудности усвоения символической функции и использование знаков для замещения реальных предметов, и трудности удержания в памяти и актуализации образов представлений в процессе решения познавательных задач. Логопсихология. Учебно-метод. пособие / авт. - сост. С.В. Лауткина. - Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова»,2007. с. 55-66
Необходимо отграничивать общее недоразвитие речи (ОНР) от задержки темпа ее формирования. Причинами задержки развития речи обычно являются педагогическая запущенность, недостаточность речевого общения ребенка с окружающими, двуязычие в семье. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе диагностического обучения. Отличительными признаками, говорящими о более тяжелом речевом диагнозе, будут наличие органического поражения центральной нервной системы, более выраженная недостаточность психических функций, невозможность самостоятельного овладения языковыми обобщениями. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка - понимания значения грамматических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание, отсутствие нарушений структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стойких при общем недоразвитии речи (Н.С. Жукова, Е. М, Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990).
Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмечается задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случаев диагностика может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющих тотальный интеллектуальный дефект, захватывающий все виды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наибольшие трудности вызывают задания, требующие участия речи.
У детей с ОНР не наблюдается инертности психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу освоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Эти дети нуждаются в меньшей помощи при формировании обобщенных способов действий, если они не требуют речевого ответа. У детей с ОНР отмечаются более дифференцированные реакции, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий. Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР так же как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания и недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления.
Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с ЗПР, в зарубежной литературе относятся к единой группе - детей с трудностями обучения. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с: ил. - (Серия «Учебное пособие»), с. 186-187
Причины общего недоразвития речи
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а так же внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а так же в первые годы жизни ребенка.
Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.
Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. при наличии так называемом речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.
Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы.
Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д. Преодоление ОНР у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008, с. 20
