К концу дошкольного возраста у детей формируются элементы нового вида деятельности – учения. Элементы учебной деятельности: познавательный интерес и умение учиться, начинают формироваться главным образом в процессе организованной формы обучения на занятиях в детском саду. Познавательный интерес должен стать основным мотивом учения в детском саду, который обусловлен любознательностью детей, т.к. любознательность (стремление получить знания об окружающем мире) является характерной особенностью дошкольника. К концу дошкольного возраста у детей могут быть сформированы достаточно устойчивые и многочисленные познавательные интересы.
Итак: В процессе занятий в детском саду у дошкольника формируются только отдельные компоненты учебной деятельности:
Выделение учебной задачи, т.е. ребенок должен понять, что смысл решения задач в том, чтобы научиться, исходя из условия, применять какое – либо действие;
Выполнять учебные действия, т.е. применять при решении задач предметные, практические, словесные и умственные действия;
Выполнять действия контроля, т.е. дети должны соотносить то, что они делают с результатом сделанного;
Уметь оценить себя по ходу и по окончании деятельности.
Тип урока: лекционный (усвоение новых знаний).
Цель: повышение психологической грамотности будущих учителей и родителей в вопросах возрастных особенностях развития психики детей.
Задачи:
1. Познакомить студентов с анатомо-физиологическими особенностями ребенка 6-ти летнего возраста; особенностями развития познавательных процессов и личности.
2. Развивать умение конспектировать лекционный материал, отбирая для записи самое существенное и значимое. Решать психологические задачи, выявляя причинно – следственные связи поведения и действий детей дошкольного возраста.
3. Воспитывать интерес к познанию детской психики.
Оборудование: карточки с психологическими задачами; методические материалы (психологическая беседа, тест Векслера «Общая понятливость», тест Керна-Йерасека).
Литература к теме: Л.Д.Столяренко. Основы психологии, стр. 303.
Л.Ф.Обухова. Возрастная психология, стр. 359-367.
Б.С.Волков, Н.В.Волкова. Задачи и упражнения по детской психологии, стр.46-74.
Структура урока:
I часть: - решение психологических задач по теме: «Особенности развития психики в период дошкольного детства».
II часть: - лекция по плану:
1. Анатомо – физиологические особенности шестилеток.
III часть: инструктаж по проведению экспериментальной части лабораторной работы.
Д./з.: Изучить и законспектировать материал учебника И.В.Дубровиной. Психология, стр. 359-367.
ТЕМА 16: «Психология детей 6-ти лет ».
Вопросы:
1. Анатомо–физиологические особенности шестилеток.
2. Особенности развития познавательных процессов у 6-ти летних детей.
3. Особенности развития личности.
Лекция.
1. Анатомо–физиологические особенности шестилеток.
На современном этапе развития российского образования при переходе на всеобщее 12-летнее обучение, а в начальной школе на 4-х летнее обучение, возникает необходимость более полного изучения психологии 6-ти летних детей.
В 6 лет происходит интенсивное развитие всех систем организма ребенка. Особенно серьезные изменения происходят в нервной системе ребенка. К 7-ми годам заканчивается первый период морфологического развития черепа: формируются затылочные, теменные и лицевые кости. Завершается формирование и затвердение черепных швов. Вес мозга ребенка достигает 90% от веса взрослого человека. Огромное изменение происходит в энергетических особенностях коры головного мозга. В 6-ть лет ярко начинает проявляться ассиметрия головного мозга, т.е. левое полушарие головного мозга становится ведущим (для праворуких детей).
Значительно совершенствуется деятельность анализаторов. Это объясняется улучшением работы анализаторных центров коры головного мозга. Возрастает регулирующее влияние коры головного мозга на подкорку. Все действия и поведение в целом становятся более управляемые и осознанные. Быстрее образуются нервные связи в коре головного мозга, формируются динамические стереотипы. Вторая сигнальная система становится ведущей, совершенствуется знаковая функция сознания ребенка.
Учебная и трудовая деятельность в своих развитых формах складывается за пределами дошкольного возраста. Учебная деятельность является ведущей у детей школьного возраста (а также у взрослых, если они продолжают образование с отрывом от производства). Труд - основной вид деятельности взрослых. Каждый из этих видов деятельности имеет сложное строение и предъявляет высокие требования к психике человека. Для их успешного выполнения необходимы такие психические свойства и способности, которые у ребенка дошкольного возраста еще не сформировались .
Подготовка к систематическому учению и к последующему участию в производительном труде - одна из основных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Эта подготовка осуществляется, главным образом, в игре и продуктивных видах деятельности. Однако наряду с этим взрослые выдвигают перед детьми собственно учебного и трудового характера, постепенно добиваясь того, чтобы дети, выполняя такие задания, усваивали и определенные психические действия, необходимые для учебной и трудовой деятельности.
Оценивая развитие элементов учения и труда в дошкольном детстве, необходимо не упускать из вида, что смысл деятельности для взрослого, организующего её и для ребенка в очень многих случаях оказывается разным. То, что ребенок усваивает определенные знания и навыки в процессе обучения, выполняет обязанности дежурного или сажает цветы, еще не дает оснований для вывода о том, что у него сложилась (даже в элементарных формах) учебная и трудовая деятельность. До известного момента дети руководствуются интересом к самому процессу действия, желанием быть похожими на взрослых, заслужить одобрение взрослого, не осознавая того значения, которое имеют полученные знания или результаты выполнения ими трудовых заданий. А такое осознание является необходимым условием систематического учения и труда. Сознательное выполнение учебных и трудовых действий только начинает складываться в дошкольном возрасте .
Систематической учебной и трудовой деятельности у старших дошкольников еще нет. Происходит только подготовка детей к будущему участию в этих видах деятельности. Подготовка к овладению учебной деятельностью в дошкольном детстве включает развитие познавательных интересов и усвоение учебных действий.
Учебная деятельность включает в себя: развитие познавательных интересов, умение учиться. Для формирования учебной деятельности большое значение имеет развитие познавательных интересов. Именно они являются важными мотивами деятельности, выражают направленность личности, активизируют способности.
Познавательные интересы. Дети старшего дошкольного возраста обычно живо интересуются всем, что их окружает, о чем им рассказывают взрослые, задают много вопросов. Получаемые ребенком разнообразные сведения об окружающем мире - то, что ему показывают и рассказывают взрослые, то, что он видит сам - порождает любознательность - интерес ко всему новому. Рост любознательности детей на протяжении дошкольного детства проявляется, в частности, в увеличении количества и изменении характера детских вопросов. Если в 3-4 года только небольшая часть вопросов направлена на получение новых знаний, выяснение непонятного, то в 5-6 лет такие вопросы становятся преобладающими. Дети часто интересуются .
Причинами разнообразных явлений, существующими между ними связями: «Почему идет дождь?», «Зачем нужно поливать растения?», «Зачем доктор слушает больного?», «Откуда берутся звезды?». Эти и другие подобные вопросы - проявление любознательности, интереса ко всему новому, непонятному.
Интерес к тому или иному явлению, как правило, быстро возникает и быстро исчезает, сменяясь другим. Но бывают случаи, когда у детей очень рано возникает устойчивый интерес, необходимый для успешного выполнения учебной деятельности. В учебнике по детской психологии, В. С. Мухиной, приводится пример, когда возникший познавательный интерес 4-летнего мальчика к изучению букв, их написанию, чтению, географии и математике на протяжении всего дошкольного возраста не исчез. Он стал устойчивым. Но такой пример скорее исключение. Обычно же устойчивые познавательные интересы начинают складываться у детей к концу дошкольного детства и зависят от содержания тех знаний, которые получает ребенок в процессе дошкольного обучения. Если детей знакомят не с отдельными предметами и явлениями, а с общими законами, которым они подчиняются - с тем, почему растут растения, как животные приспосабливаются к условиям жизни, питаются, спасаются от врагов, как устроены слова, для чего людям нужны числа и т.п. - дети с огромным интересом стараются выявить, как эти законы проявляются в новых случаях, перед ними раскрываются разные стороны окружающего мира, а в учении они начинают видеть путь к удивительным открытиям .
Для развития познавательных интересов дошкольника необходимо:
- - создавать условия ребенку для его активных действий;
- - вовлекать в процесс самостоятельного поиска;
- - ставить вопросы проблемного характера;
- - разнообразить учебную деятельность;
- - показать ребенку нужность, важность учебного материала
- («личностный смысл»);
- - предлагать задания трудные, но посильные;
- - планировать достижение результата;
- - предлагать эмоциональный учебный материал.
Воспитание познавательных интересов - важная составная часть воспитания личности ребенка. Но познавательные интересы создают только желание учиться. Для того чтобы не только хотеть, но и уметь учиться, нужно овладеть учебными действиями.
К концу дошкольного возраста начинают формироваться основы учебной деятельности в процессе специально организованных учебных занятий.
Основы учебных действий формируются в процессе специально организованных учебных занятий (к концу старшего дошкольного возраста).
Если ребенок рисует, увлекаясь процессом рисования или стремясь получить красивый рисунок, он занят игрой или продуктивной деятельностью. Но, когда на занятии по рисованию он ставит перед собой цель - научиться рисовать лучше, чем раньше, например, научиться проводить ровные линии или правильно закрашивать изображение, его действия приобретают учебный характер.
Хотя всё психическое развитие ребенка осуществляется в процессе обучения, передачи ему опыта, накопленного предшествующими поколениями, большую часть знаний и навыков дети усваивают, общаясь с взрослыми, выполняя их требования, советы и указания, а также в играх, рисовании, конструировании в повседневном общении по самым разным поводам. Обучение вкраплено в разные формы общения взрослых с ребенком .
Однако по мере развития ребенка оно приобретает более систематический характер. В условиях общественного дошкольного воспитания дети обучаются на занятиях, проводимых по определенной программе. Значительное место при этом занимает использование игровых приемов и продуктивных заданий. Вместе с тем на занятиях к детям начинают предъявлять и известные требования, касающиеся полноты и качества усвоения знаний и навыков, умения слушать и выполнять указания воспитателя. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности.
Овладение элементами учебной деятельности включает формирование познавательных интересов усвоение умения учиться.
Учебные действия. Устойчивые и познавательные интересы создают у ребенка желание учиться, постоянно получать новые знания. Умение учиться предполагает, прежде всего, понимание смысла учебного задания как задания, которое выполняют для того, чтобы научиться, умение отличать учебные задания от практических, жизненных ситуаций. Нередко дошкольник, выслушав арифметическую задачу, думает не о том, какие действия нужно выполнить, чтобы ее решить, а о той ситуации, которая описана в условиях. «Мама съела 4 конфеты, а Мише дала 2. Сколько конфет они съели вместе?» «А почему она Мише так мало дала, - спрашивает ребенок. - Надо было поровну», - и отказывается считать. Бывает, что дети вместо выполнения арифметических действий ссылаются на свой жизненный опыт. «В большом бидоне было 7 литров молока, а в маленьком на 2 литра меньше. Сколько молока было в маленьком бидоне?» «3 литра», - отвечает ребенок. «Почему 3?» - «А я видел маленький бидончик, туда больше не влезет». Все это - проявление непонимания смысла учебных заданий, цель которых - научиться чему-то .
Поэтому, особую роль играет форма обучения дошкольников: овладение детьми системой знаний в виде дидактической игры более эффективно, чем в виде прямых учебных заданий, особенно в младшем возрасте.
Дети начинают принимать учебные задания вначале только в тех случаях, когда полученные знания и навыки можно сразу же использовать в игре, рисовании или другой достаточно привлекательной деятельности. Только к концу дошкольного детства становится возможным сознательное усвоение знаний «впрок», понимание того, что они будут нужны в будущем. И все же это остается для ребенка нелегким делом, если сами знания его не интересуют - возможность действовать ради получения отдаленных результатов еще слишком мала.
Понимание смысла учебных заданий необходимо не только для того, чтобы ребенок их выполнял (выполнять их он может и под влиянием требований взрослого), а и для того, чтобы он специально обращая внимание на способы действий, старался их усвоить. Проявлением внимания к способам действий служат возникающие у детей обращения к взрослому с просьбами оценить правильность выполнения задания, соблюдение тех требований, которым оно должно соответствовать. Так, в одном исследовании при составлении сложного узора по образцу старшие дошкольники спрашивали воспитателя: «Посмотрите, пожалуйста, правильно у меня получается?», «Нужно, чтобы уголок к уголку и, чтобы этот треугольник был напротив этого. Правильно?»
Оценка взрослым хода и результатов выполнения детьми учебных заданий приводит к развитию у них самооценки.
Умение правильно оценивать результат своих действий совершенно необходимо для успешного обучения. Пока ребенку кажется, что все у него получается хорошо, он не стремится к тому, чтобы улучшать, совершенствовать свои знания и навыки. Однако достаточно правильной самооценки в пределах дошкольного детства достигают только немногие дети. У большинства остается тенденция завышать свои успехи.
На основе этого багажа ребенок становится способным решать различные познавательные задачи. Таким образом, полноценное развитие учебной деятельности позволяет осуществлять формирование у дошкольников психологическую готовность к школе.
А.П. Усова выделяет конкретные признаки овладения учебной деятельностью у дошкольников. Ребенок слушает указания. 1. Слушают указания, руководствуются ими в работе. В случае непонимания задают вопросы. Правильно оценивают работу других. Правильно оценивают свою работу. Достигают нужных результатов. 2. Слушают указания, условно придерживаются их в работе. Самоконтроль не устойчив, осуществляется через работу других детей. При выполнении работы склонны к подражанию другим детям. Результаты условны. 3. Слушают указания, но как бы, не слышат их. Не руководствуются ими в работе. К оценке не чувствительны. Результата не достигают.
Таким образом, овладение элементарными навыками учебной деятельности позволяет ребенку успешно обучаться в школе.
Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.
Учебная деятельность имеет определённую структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.
Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому, при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.
Учебно-познавательные мотивы , связанные с содержанием и процессом учения.
Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности. Поэтому именно ее организация является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.
Неумение школьников выделять учебную задачу относится к скрытым трудностям в учении. Нередки случаи, когда этим умением не владеют и старшеклассники. Поэтому выявление подобных трудностей необходимо провести в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельностью. Помощь в этом могут оказать отзывы учителей о выполнении ребенком учебных заданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит уроки дома, беседы с ребенком по поводу его занятий, наблюдения за его работой на уроке и т.д.
Решающая роль в такой диагностике принадлежит умело заданным вопросам. Они могут касаться отдельных заданий или упражнений, например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?» и т. п. Вопросы могут быть направлены на сравнение разных заданий и упражнений, относящихся к одному правилу или, напротив, к разным правилам, и т. д.
Как показывает практика, научить младшего школьника выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обращать специальное внимание на регулярное выделение учителем на уроках соответствующих учебных задач. Необходимую помощь при этом могут оказать и родители, контролируя ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игровые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание.
Учебные действия . Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия.
Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, на плечи учителя.
Психологу же чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими при усвоении различных учебных предметов, т. е. с общими приемами учебной работы школьников.
К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. У младших школьников наиболее частым является прием буквального запоминания. Для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и еще недостаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.
Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, проследить последовательность и логику изложения и т. д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т. п.
Этим приемам младших школьников необходимо специально обучать, начиная со II-III класса. Задачу эту целесообразно выполнять при тесном сотрудничестве учителя, психолога и родителей.
Действие контроля . Для того, чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль. Действию сравнения с образцом ребенка необходимо научить.
В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассника они нередко практически полностью берут функцию контроля на себя. Школьный психолог должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности (а затем и не только в ней).
Оценка и отметка . Оценка позволяет определить в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.
1. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.
В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет).
После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.
В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются следующие элементы учебной деятельности:
Умение определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;
Самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;
Умение планировать произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;
Умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.
2. Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умение слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкции при выполнении учебного задания.
Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправит ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.
3. Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятиях может быть похожей, но внутренне, психологически, весьма разной. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок.
Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно порадовать бабушку»), а прямой целью деятельности ребенка.
Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.
СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Учебная деятельность состоит из следующих компонентов:
Формирование мотивов учения;
Формирование учебной задачи;
Формирование учебных действий;
Обучение контролю;
Обучение оценке.
1. МОТИВАЦИЯ . Работа по формированию учебной деятельности школьников начинается с оценивания их действий. Эталоном действий ребенка, как известно, становятся оценки взрослого. Какие они в Вашей работе? Вы ориентируетесь на соответствие образцу, на результат? Может быть, Вы измеряете способности, трудолюбие школьника? А может быть, Ваша оценка просто сводится к отметке? Чтобы научить ребенка оцениванию, мы, взрослые, на первых этапах обучения должны прежде всего исходить их тех критериев, которые доступны и понятны детям: соответствие образцу, старание, самостоятельность, умение обратиться вовремя за помощью к взрослому. Тогда оценка становится содержательной и сам ребенок учится оценивать свое продвижение в усвоении материала. Ребенок только еще учится действовать с позиций своей оценки. Если взрослые не дадут ему настоящих содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами, которые закрывают сущность достижений и неудач. Осуществляя оценку, взрослые должны помнить о двух самых опасных “врагах” школьника: сравнение ребенка с другими детьми и ориентация на ошибку.
Предлагает следующий вариант формирования мотивации. На каждом уроке учителю необходимо организовать полный мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов:
I этап - возникновение мотивации.
Необходимо зафиксировать мотивы предыдущих достижений - “Мы (ты) хорошо поработали над проблемой”; подчеркнуть возможности справиться с трудностями - “Кое-что нам необходимо доработать, для этого нужно...”
II этап - подкрепление и усиление возникшей мотивации (развитие целей обучения).
Здесь используется занимательный материал, чередование различных видов деятельности , преодоление трудностей с помощью учителя, организация поиска самих учащихся и т. п.
III этап - мотивация завершения (формирование эмоциональной составляющей обучения).
Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на учение. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой содержательной оценкой учителя.
I этап Для формирования мотивации можно использовать следующие приемы:
Необходимо создавать ситуации, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться - создавать условия соподчинения мотивов, то есть их "борьбы”, ситуации реального выбора:
Выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);
Ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;
Выбор нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом);
Ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком);
Ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности).
Назовем некоторые возможные педагогические приемы в ситуациях реального выбора ученика:
Выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);
Выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте - быстро получить результат;
Выбор в ситуации с ограниченными условиями (например, меньше времени - и субъективного дефицита, когда времени столько же, но говорится, что меньше);
Выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;
Выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;
Ситуации нравственного выбора.
II этап. Известно, что реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.
Необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания, актуализируют их:
Прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам; возвращение к прерванному заданию и его возобновление;
Варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения учащихся в них;
Выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора; наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;
Выполнение нерешаемой задачи и изучение возможной реакции детей;
Реакция на ошибку (способность самостоятельно обнаружить ошибку и выбрать действия, направленные на ее исправление, обращенность за помощью к взрослому);
Создание помех, дефицита времени, соревнований, варьирования оценки, получаемой от другого человека.
III этап. Как формировать эмоциональный компонент?
Учителю следует поощрять эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, помогать учащимся их осознавать.
Для этого могут быть использованы следующие приемы:
Задание “незавершенные рассказы на школьные темы” (неожиданный вызов к доске, выбор трудного или легкого варианта контрольной работы , интересная проблема на уроке, оценка учеником своего ответа у доски, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски);
Подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой, игривое состояние, позволят уйти от напряжения;
Просить ученика описать, проговорить свое эмоциональное состояние в наиболее напряженные, проблемные моменты урока;
Демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговор их вслух для учеников (демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности (как вербальными, так и невербальными средствами).
УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
Схематизация операционального компонента учебной деятельности позволяет нам вслед за и определить три его составляющие: интеллектуальную, эмоциональную и волевую.
Для развития интеллектуальной составляющей необходимо давать учащимся знания о различных знаковых системах существования и передачи информации, учить детей и подростков способам перевода информации из одной системы в другую, то есть учить кодированию и декодированию, учить установлению соответствия между причиной и следствием, прогнозированию, построению гипотез, поиску вариантов решения на основе анализа, сравнения, установления закономерностей; формировать умения работать с понятиями, искать общее и отличное, выделять существенные признаки объектов и явлений. Психологической основой успешного овладения учебными навыками школьника является сформированность произвольности познавательных процессов, мыслительных операций, действий кодирования, переноса и прогноза.
Предлагаем некоторые упражнения для формирования описанных компонентов у младших школьников
УПРАЖНЕНИЕ 1. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ “ПРИНЯТИЕ ИНСТРУКЦИИ”.
Детям предлагается сложная инструкция, содержащая 4-7 команд.
Каждую команду ребенок обозначает значком. Затем, ориентируясь на значки, ребенок выполняет задание самостоятельно. При затруднении значок еще раз проговаривается взрослыми, а часть инструкции повторяется вслух.
НАПРИМЕР: Прочитай текст 2 раза про себя и один раз вслух. Выдели
три главные части в тексте. В каждой части найди главные слова. ШИФР:
2 ↓, 1 , - - -
УПРАЖНЕНИЕ 2. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ПЛАНИРОВАТЬ
Играем в парах: 1 - робот; 2 - человек. “Человек” дает задание “роботу” и расписывает план его выполнения по шагам. “Робот” выполняетпо одному шагу после команды “человека”. НАПРИМЕР: Метем пол: наклон вперед, руки вниз, захват тряпки, обе руки вправо, обе руки вниз, захват тряпки, тряпку опустить, руки вверх, правую руку вниз, захват тряпки, левую руку вниз...
УПРАЖНЕНИЕ 3. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ВЫДЕЛИТЬ УЧЕБНУЮ ЗАДАЧУ.
Ребенок самостоятельно изобретает задание для ведущего или других детей.
УПРАЖНЕНИЕ 4. ФОРМИРОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЯ.
Играем в парах. 1 - художник; 2 - карандаш. “Художник” дает команду “карандашу”, куда вести линию, не глядя в рисунок. “Карандаш” беспрекословно выполняет команду. “Художник” рисует не сам, а при помощи “карандаша”, подавая ему команды. Задача “Художника” нарисовать квадрат, дом, дерево.
УПРАЖНЕНИЕ 5. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ СОБЛЮДАТЬ ПРАВИЛА
Играем в группе. По команде ведущего участники выполняют движения. Одно движение является “запретным”. Его выполнять нельзя. Ведущий в свободном порядке среди прочих движений просит выполнить “запретное”.
Приведем примеры УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ:
УПРАЖНЕНИЕ 1. ДВОРЕЦ ВНИМАНИЯ.
Двое ребят на бумаге в клетку вычерчивают по квадрату в 64 клетки каждый. Вдоль контура квадрата по горизонтальной и вертикальной сторонам каждая клетка нумеруется цифрами от 1 до 8. Внутри контура 1-й играющий отмечает Дворец Внимания (обводит 1 клетку) и проводит ломаную линию - “путь” во Дворец. Линия может идти по всем направлениям. 1-й играющий показывает “путь” второму и прячет свой листок. 2-ой - показывает клетки, по которым проходит “путь”, как он его запомнил. Если ошибается, то 1-й играющий фиксирует ошибку.
УПРАЖНЕНИЕ 2. РАЗВЕДЧИКИ.
Договорившись о системе знаков, “разведчики” зашифровывают информацию. Система знаков может быть любой: рисунки, цифры, знаки препинания.
НАПРИМЕР: = А Б Р И то получится слово 21324 - БАРБИ
УПРАЖНЕНИЕ 3. СОЕДИНИ ЧАСТИ - УЗНАЕШЬ ЦЕЛОЕ.
Надо наклеить на картон картинку и разрезать ее на 10-15 неравных частей разной формы. Играющий, рассматривая отдельные части разрезной картинки, должен догадаться, что изображено на картинке. Затем он собирает части в единое целое.
Для формирования произвольности познавательных процессов могут
быть использованы также упражнения: “Закончи предложение”, “Четвертый лишний” и др.
УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ОБУЧЕНИЕ КОДИРОВАНИЮ
1. Ведущий читает рассказ (басню, стихотворение). Ребенок должен изобразить содержание на одной картинке, двух, трех и т. д. По картинкам последовательно передается содержание услышанного рассказа.
2. Дается предложение. Ребенку необходимо построить его схему. По схеме составить другое предложение (аналогичное).
3. Дается задача. Ребенку необходимо построить таблицу данных задачи. Затем по таблице составляется другая задача. Можно использовать чертежи, схемы.
УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ ПЕРЕНОСА
1. После изучения особенностей решения задач, где прослеживается зависимость цены, количества и стоимости предметов, предложить решить задачу на зависимость скорости, времени, расстояния. Например, ручка стоит 3 рубля. Сколько стоят 6 таких ручек? Туристы идут со скоростью 5 км/ч. Какое расстояние они пройдут за 3 часа?
2. Измени предложения по образцу. На лугу паслись лошади. - Ну лугу паслась лошадь. На дорогу вышли лоси
УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
1. Ребенку предлагается задача (пример, уравнение) и вопросы, на которые нужно ответить:
Как ты думаешь, ты сможешь решить эту задачу?
Каких знаний тебе не хватает для решения?
Чему надо научиться, чтобы решить задачу?
2. Ребенку предлагается неоконченный рассказ. Его надо закончить и объяснить, почему окончание такое. Например: Наступила осень. Солнце теперь ленится подниматься над горизонтом.. По утрам все чаще...
Для развития эмоциональной составляющей необходимо формировать осознанное отношение к прогнозированию, кодированию, переносу информации для достижения интересующей ученика цели; поддерживать положительный эмоциональный опыт использования интеллектуальных действий, учить прогнозированию результата деятельности при использовании различных вариантов ее исполнения.
Для развития волевого компонента важно обучить постановке цели, осознанному ее принятию, сформировать навык построения алгоритма действий, выстроить систему запросов о помощи, а также меру и способы оказания помощи.
Наиболее общими действиями, востребованными для решения учебной задачи, являются структурные действия по принятию информации: перекодирование, перенос и прогнозирование.
Перекодирование представляет собой перевод информации из одного кода предъявления в другой, например, из зрительного кода в слуховой и наоборот. Для формирования этого действия учителю следует варьировать форму предъявления информации и давать специальные задания, направленные на изменение кода ее передачи. Например, на уроках русского языка . ребенку предъявляется схема предложения и дается задание составить по ней предложение. После выполнения этого задания предлагается по придуманным предложениям составить схемы. На уроках математики специальные задания могут быть посвящены построению схем-чертежей к задачам и составлению собственных условий задачи по схемам-чертежам. Формируя действия перекодирования, важно помнить, что в процессе обучения в получении информации чаще всего задействованы две модальности - зрительная и слуховая. В рамках этих модальностей и можно найти оптимальные способы кодирования информации: слова, картины, чертежи, схемы, таблицы.
Действия переноса подразумевают использование усвоенного правила, способа решения, приема на сходном по структуре и содержанию материале. Особое значение в усвоении этого действия имеет круг объектов переноса. Ученика надо научить использовать внешнее сходство предметов и объектов, применять правила и пользоваться способами действия. Так, например, на уроках математики, после изучения особенностей решения задач, где прослеживается зависимость цены, количества и стоимости, детям предлагается без всяких пояснений решить задачу с использованием данных о скорости, времени, расстоянии. На уроках русского языка могут быть даны задания типа: выполни по аналогии лесной - лес, веселый - ... .
Прогнозирование включает в себя построение гипотез о вариантах решения и поиск средств решения задачи. Целесообразно варьировать знакомое и незнакомое в материале, полноту и достаточность содержащейся в задании информации, возможности для выявления и установления причинно - следственных связей. Например, на уроках чтения детям предлагается неоконченный рассказ и ставится задача продумать варианты его окончания, отражающие позицию ребенка в этом вопросе (Что бы ты сделал в данной ситуации?). На уроках математики учитель предлагает решение задачи с ошибками. Ученику необходимо исправить ошибки, объяснить причину исправления и причину допущения ошибки, а также ответить на вопрос о том, что необходимо, чтобы предупредить появление ошибок. Становление структурных действий невозможно без действий содержательных. К содержательным действиям, востребованным в решении учебной задачи, мы относим действие переработки информации: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и конкретизация, установление закономерностей, приемы запоминания. Причем успешность их применения в учебной деятельности зависит не только от уровня сформированности указанных действий, но и от их произвольности, управляемости со стороны субъекта учебной деятельности.
Развитие умственных операций (анализ, синтез, обобщение) требует специальной работы. Это могут быть отдельные упражнения: найди “лишнее” понятие, обобщи, соедини части - узнаешь целое и др. Однако наибольшего эффекта позволит добиться система работы над понятиями, суждениями и умозаключениями по формированию мыслительных операций в единстве их операциональной стороны. Работа в рамках такой системы начинается с развития навыка инвариантного изложения информации. Учитель сначала учит детей узнавать одно и то же, предъявленное в разной форме, а затем предъявлять один и тот же материал в разных формах. Например: на вопрос, поставленный в учебнике, дети должны дать развернутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещенным в учебнике.
Следующим шагом в представленной системе работы по формированию мыслительных операций является обучение школьников узнаванию ненужного. Здесь прежде всего необходимо специально поставить задачу школьнику - осознать второстепенное. Для того, чтобы школьники осознали различие между главным и второстепенным, необходимо, чтобы они умели выразить в словесной формулировке и то главное, что нужно в первую очередь учитывать, и то второстепенное, что не следует принимать во внимание. Можно использовать такие приемы: распределить материал в порядке по степени важности; сравнить явления, отличающиеся в частностях; сократить текст для изложения; исключить “лишнее” (то есть отличающееся от других) задание.
Контроль
I. Прежде всего учащихся надо обучать предварительному (подготовительному) самоконтролю , который проводится до начала выполнения задания, то есть на ориентировочном этапе. Он необходим ученику для того, чтобы убедиться в верном понимании цели, учебной задачи, требований учителя. Ученику надо подсказать, что сделать это он может, задавая педагогу вопросы, уточняя у него условия задачи и исходные данные, а также проверяя готовность своего рабочего места, средств труда .
II. На исполнительском этапе самостоятельной деятельности, в процессе решения учебной задачи педагогу следует поощрять и “провоцировать” текущий (коррективный) самоконтроль учащихся. Специфическими действиями этого вида самоконтроля являются слежение, сравнение промежуточных результатов с заданным эталоном, фиксация расходуемого времени, выбор адекватных средств достижения цели и способов решения учебной задачи и др.
III. На заключительный (констатирующий) самоконтроль учащихся следует нацеливать после выполнения определенного вида деятельности, после самостоятельной работы. Любой вид деятельности на уроке учитель может использовать для научения детей самоконтролю, самоанализу, самооценке. Убедимся в этом на нескольких примерах.
1. Если учитель в диалоге (один из вариантов сотрудничества) обращается к ученикам с вопросами “Почему мы ошиблись?”, “Какой другой вариант решения мы могли бы с вами выбрать?”, “Что мы с вами делали, чтобы достичь запланированного результата?” и т. д., то тем самым он поощряет их к активности, самостоятельности суждений, отслеживанию своих учебных действий и соотнесению их с поставленными задачами. Удается при этом уйти от традиционной для учителя позиции ведущего, а учащихся - ведомых.
2. Прием “Докажите, что мое утверждение верно или неверно...” поможет учителю побудить детей к самостоятельным выводам и умозаключениям.
3. Учебное комментирование написания текста, (решения задачи, примера и т. д.) заключается в том, что во время фронтальной работы один из учащихся, выполняя практические действия, одновременно объясняет их, ссылаясь при этом на конкретное правило, закон, теорему. То есть применяя знания, он осуществляет непрерывный самоконтроль и, проговаривая вслух определенную информацию, побуждает к этому и весь класс.
4. Необходимо предлагать учащимся задания, требующие не только действий “по правилу”, по алгоритму, но и самостоятельности суждений, выводов, гибкости мышления, способности уйти от стереотипов.
5. Ребята побуждаются к поиску вариантов решения учебной задачи и включаются тем самым в поисковый и творческий уровень деятельности: - Предложи свои способы решения задачи...
6. Структурирование текстов учебников и составление различного рода конспектов. Возможен алгоритм, побуждающий школьников к структурированию текстов:
1) Выделите конкретные факты в учебном тексте.
2) Выполните варьирование (найдите свои примеры) на основе конкретизации.
3) Выделите доказательства, выводы, пояснения.
4) Составьте контрольные вопросы к тексту.
5) Сделайте резюме текста.
6) Выразите в одном предложении главную мысль текста.
При этом отрабатываются умения анализировать доказательства, контролировать процесс работы с текстом.
7. Сделать самопроверку своих ответов , сопоставляя их с текстом учебника, хрестоматии, справочника и т. д., с эталоном ответа или решения задачи, перфокарты.
8. Дается самостоятельное творческое задание , при выполнении которого деятельность учащегося строго не регламентируется. Однако ученику предлагаются некоторые ориентиры в осуществлении этого задания. Например, на уроке литературы может быть проведено взаимное рецензирование сочинений (подготовить рецензию). Учащимся предлагаются ориентировочные вопросы, которыми можно руководствоваться при выполнении задания:
1) Соответствует ли содержание сочинения теме?
2) Какова последовательность изложения материала?
3) Раскрывает ли эпиграф основную мысль сочинения?
4) Правильно ли составлен план? На все ли пункты плана дан ответ?
Оценка
Оценивая действия ученика, педагог сравнивает эти действия:
С прошлыми действиями того же ученика (такой способ оценивания называется личностным );
С аналогичными действиями других учеников (сопоставительный способ оценивания);
С установленными нормами, образцами этих действий (такой способ оценивания называется нормативным ).
Проинициировать, простимулировать ученика к высказыванию опосредованных оценок можно с помощью вопросов типа:
Что ты запомнил в ходе урока? Какие темы из данного раздела ты запомнил? (Такие вопросы помогают ученику отслеживать, какая учебная информация перешла в его пассивное оперативное запоминание);
Что ты понял в процессе урока? В чем разобрался? Что для тебя было на уроке сложно делать, вызывало наибольшие трудности? (Такие вопросы позволяют обратить внимание учителя и ученика на то, какая учебная информация активизировала мыслительные процессы ученика);
Что тебе больше всего понравилось в ходе урока? Какие обсуждаемые на уроке вопросы вызвали у тебя наибольший интерес? (С помощью таких вопросов ученик осознает, какая информация затронула эмоционально познавательную сферу его личности).
Достоинством этих вопросов является то, что они стимулируют внутреннюю саморегуляцию учащихся, самостоятельное получение ими информации о характере усвоения содержания урока, формируют навыки самоконтроля и самооценки успешности учебной деятельности.
Литература:
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ: СУЩНОСТЬ И ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 19с.
