Ke konci předškolního věku si děti formují prvky nového typu činnosti – učení. Prvky výchovné činnosti: kognitivní zájem a schopnost učit se, se začínají formovat především v procesu organizované formy učení ve třídách v mateřské škole. Kognitivní zájem by se měl stát hlavním motivem učení v mateřské škole, který je dán zvídavostí dětí, protože zvědavost (touha získávat znalosti o světě kolem nás) je charakteristickým rysem předškolního dítěte. Na konci předškolního věku si děti mohou vyvinout poměrně stabilní a četné kognitivní zájmy.
Tak: Během vyučování v mateřské škole předškolák rozvíjí pouze jednotlivé složky vzdělávací činnosti:
Izolace učebního úkolu, tzn. dítě musí pochopit, že smyslem řešení problémů je naučit se na základě podmínek uplatnit nějakou akci;
Provádět výukové aktivity, tzn. uplatňovat objektivní, praktické, verbální a mentální jednání při řešení problémů;
Provádějte kontrolní akce, tzn. děti musí korelovat to, co dělají, s výsledkem toho, co dělaly;
Umět se zhodnotit během aktivity i po ní.
Typ lekce: přednáška (získání nových poznatků).
Cílová: zvýšení psychologické gramotnosti budoucích učitelů a rodičů v otázkách věkových charakteristik duševního vývoje dětí.
úkoly:
1. Seznámit studenty s anatomickými a fyziologickými charakteristikami 6letého dítěte; rysy rozvoje kognitivních procesů a osobnosti.
2. Rozvíjejte schopnost dělat si poznámky z přednáškového materiálu, vybírat nejpodstatnější a nejvýznamnější věci pro záznam. Řešit psychické problémy, zjišťovat příčinné a důsledkové vztahy mezi chováním a jednáním předškolních dětí.
3. Pěstujte zájem o porozumění dětské psychice.
Zařízení: karty s psychologickými úkoly; metodické materiály (psychologický rozhovor, Wechslerův test „General Comprehension“, Kern-Jerasek test).
Literatura k tématu: L.D. Základy psychologie, str. 303.
L.F. Obukhova. Vývojová psychologie, s. 359-367.
B.S. Volkov, N.V.Volková. Úkoly a cvičení z dětské psychologie, s. 46-74.
Struktura lekce:
Část I:- řešení psychologických problémů na téma: „Rysy duševního vývoje v předškolním dětství“.
Část II:- přednáška dle plánu:
1. Anatomie - fyziologické charakteristiky šestiletých dětí.
Část III: pokyny k provádění experimentální části laboratorní práce.
D./z.: Prostudujte si a dělejte si poznámky z učebnice I.V. Dubroviny. Psychologie, s. 359-367.
TÉMA 16: "Psychologie 6letých dětí."
otázky:
1. Anatomické a fyziologické charakteristiky šestiletých dětí.
2. Rysy vývoje kognitivních procesů u 6letých dětí.
3. Rysy rozvoje osobnosti.
Přednáška.
1. Anatomické a fyziologické charakteristiky šestiletých dětí.
V současné fázi rozvoje ruského školství, s přechodem na všeobecné 12leté vzdělávání a na základních školách na 4leté vzdělávání, je potřeba komplexnějšího studia psychologie 6letých dětí.
Ve věku 6 let dochází k intenzivnímu vývoji všech systémů těla dítěte. Zvláště závažné změny se vyskytují v nervovém systému dítěte. Ve věku 7 let končí první období morfologického vývoje lebky: tvoří se týlní, temenní a obličejové kosti. Tvorba a vytvrzení lebečních švů je dokončena. Hmotnost mozku dítěte dosahuje 90 % hmotnosti dospělého. Obrovská změna nastává v energetických charakteristikách mozkové kůry. V 6 letech se začíná zřetelně projevovat asymetrie mozku, tzn. levá mozková hemisféra se stává dominantní (u praváků).
Výkon analyzátorů se výrazně zlepšuje. To se vysvětluje zlepšením fungování analyzačních center mozkové kůry. Zvyšuje se regulační vliv mozkové kůry na subkortex. Všechny akce a chování obecně se stávají více kontrolovanými a vědomými. V mozkové kůře se rychleji tvoří nervová spojení, vytvářejí se dynamické stereotypy. Druhý signální systém se stává vedoucím a zlepšuje se znaková funkce vědomí dítěte.
Vzdělávací a pracovní činnosti ve svých rozvinutých formách se rozvíjejí i nad rámec předškolního věku. Vzdělávací činnost je u dětí školního věku (i u dospělých, pokud se dále vzdělávají mimo zaměstnání) stěžejní. Práce je hlavní činností dospělých. Každá z těchto činností má složitou strukturu a klade vysoké nároky na lidskou psychiku. Pro jejich úspěšnou realizaci jsou nutné takové duševní vlastnosti a schopnosti, které předškolní dítě ještě nemá vyvinuté.
Příprava na systematické učení a následná účast na produktivní práci je jedním z hlavních úkolů výchovy a vzdělávání předškolních dětí. Tato příprava se provádí především hrou a produktivními činnostmi. Spolu s tím však dospělí předkládají dětem výchovné a pracovní úkoly, které postupně zajišťují, aby se děti při plnění těchto úkolů naučily i určitým duševním činnostem nezbytným pro vzdělávací a pracovní činnost.
Při posuzování rozvoje prvků učení a práce v předškolním dětství je třeba nezapomínat na to, že smysl činnosti pro dospělého, který ji organizuje, a pro dítě se v mnoha případech ukazuje jako odlišný. Skutečnost, že dítě získává určité vědomosti a dovednosti v procesu učení, plní povinnosti doprovodu nebo sází květiny, ještě nezakládá závěr, že má (i v elementárních formách) vyvíjenou vzdělávací a pracovní činnost. Až do určitého bodu jsou děti vedeny zájmem o samotný proces jednání, touhou být jako dospělí, získat souhlas dospělého, aniž by si uvědomovaly význam získaných znalostí nebo výsledků svých pracovních úkolů. A taková informovanost je nezbytnou podmínkou systematického studia a práce. Vědomé provádění výchovných a pracovních činností se začíná utvářet až v předškolním věku.
Starší předškoláci ještě nemají systematickou vzdělávací a pracovní činnost. Dochází pouze k přípravě dětí na budoucí účast v těchto typech aktivit. Příprava na zvládnutí vzdělávacích činností v předškolním dětství zahrnuje rozvoj kognitivních zájmů a asimilaci vzdělávacích činností.
Vzdělávací aktivity zahrnují: rozvoj kognitivních zájmů, schopnost učit se. Pro formování vzdělávacích aktivit má velký význam rozvoj kognitivních zájmů. Jsou důležitými motivy činnosti, vyjadřují orientaci jedince a aktivizují schopnosti.
Kognitivní zájmy. Děti staršího předškolního věku se obvykle živě zajímají o vše, co je obklopuje, o čem jim dospělí vyprávějí a kladou mnoho otázek. Různé informace, které dítě dostává o světě kolem sebe – co mu ukazují a říkají dospělí, co vidí na vlastní oči – vzbuzují zvědavost – zájem o vše nové. Růst dětské zvídavosti v celém předškolním dětství se projevuje zejména zvýšením počtu a změnou charakteru dětských otázek. Pokud je ve 3–4 letech jen malá část otázek zaměřena na získání nových poznatků a objasnění něčeho nejasného, pak v 5–6 letech převažují takové otázky. Děti to často zajímá.
Příčiny různých jevů, souvislosti, které mezi nimi existují: „Proč prší?“, „Proč potřebujete zalévat rostliny?“, „Proč lékař naslouchá pacientovi?“, „Kam se poděly hvězdy pocházet z?" Tyto a další podobné otázky jsou projevem zvědavosti, zájmu o vše nové a nepochopitelné.
Zájem o určitý jev zpravidla rychle vzniká a rychle mizí a je nahrazen jiným. Existují však případy, kdy se u dětí velmi brzy vyvine stabilní zájem nezbytný pro úspěšné absolvování vzdělávacích aktivit. V učebnici dětské psychologie uvádí V. S. Mukhina příklad, kdy po celý předškolní věk nevymizel kognitivní zájem 4letého chlapce o učení písmen, jejich psaní, čtení, zeměpis a matematiku. Stal se stabilním. Tento příklad je ale spíše výjimkou. Obvykle se stabilní kognitivní zájmy začínají u dětí rozvíjet ke konci předškolního dětství a závisí na obsahu znalostí, které dítě získává v procesu předškolního vzdělávání. Pokud se děti seznamují nikoli s jednotlivými předměty a jevy, ale s obecnými zákony, kterým se řídí – proč rostliny rostou, jak se zvířata přizpůsobují životním podmínkám, krmí se, unikají před nepřáteli, jak jsou slova strukturována, proč lidé potřebují čísla atd. .P. - děti se s velkým zájmem snaží identifikovat, jak se tyto zákony projevují v nových případech, odhalují se jim různé aspekty světa kolem nich a v učení začínají vidět cestu k úžasným objevům.
K rozvoji kognitivních zájmů předškolního dítěte je nutné:
- - vytvářet podmínky pro aktivní činnost dítěte;
- - zapojit se do procesu nezávislého vyhledávání;
- - klást problematické otázky;
- - diverzifikovat vzdělávací aktivity;
- - ukázat dítěti potřebu a důležitost vzdělávacího materiálu
- („osobní význam“);
- - nabízet úkoly, které jsou obtížné, ale proveditelné;
- - plánovat dosažení výsledků;
- - nabídnout emocionální učební materiál.
Péče o kognitivní zájmy je důležitou součástí rozvoje osobnosti dítěte. Ale kognitivní zájmy pouze vytvářejí touhu učit se. K tomu, abyste se nejen chtěli, ale také mohli učit, musíte ovládat učební činnosti.
Ke konci předškolního věku se začínají tvořit základy výchovného působení v procesu speciálně organizovaných výchovných sezení.
Základy edukační činnosti se tvoří v procesu speciálně organizovaných edukačních setkání (do konce staršího předškolního věku).
Pokud dítě kreslí, je uneseno procesem kreslení nebo se snaží získat krásnou kresbu, věnuje se hře nebo produktivní činnosti. Když si ale v hodině kreslení stanoví cíl – naučit se kreslit lépe než dříve, například naučit se kreslit rovné čáry nebo správně malovat obraz, získá jeho jednání výchovný charakter.
Přestože celý duševní vývoj dítěte probíhá procesem učení, předáváním zkušeností nashromážděných předchozími generacemi, děti získávají většinu znalostí a dovedností komunikací s dospělými, plněním jejich požadavků, rad a pokynů a také jako ve hrách, kreslení, navrhování v každodenní komunikaci z různých důvodů. Učení je proloženo různými formami komunikace mezi dospělými a dětmi.
Jak se však dítě vyvíjí, stává se systematičtější. Ve veřejném předškolním vzdělávání jsou děti vyučovány ve třídách vedených podle specifického programu. Významné místo zaujímá využití herních technik a produktivních úkolů. Zároveň se na děti ve třídě začínají vztahovat určité požadavky týkající se úplnosti a kvality asimilace znalostí a dovedností, schopnosti naslouchat a plnit pokyny učitele. Školení ve třídě je důležité pro počáteční zvládnutí prvků vzdělávací činnosti.
Zvládnutí prvků vzdělávací činnosti zahrnuje utváření kognitivních zájmů a osvojení schopnosti učit se.
Vzdělávací aktivity. Stabilní a kognitivní zájmy vytvářejí touhu dítěte učit se a neustále získávat nové znalosti. Schopnost učit se předpokládá v prvé řadě pochopení smyslu výchovného úkolu jako úkolu, který je vykonáván za účelem učení, schopnost odlišit výchovné úkoly od praktických, životních situací. Předškolák často po vyslechnutí aritmetického problému nemyslí na to, jaké akce je třeba provést k jeho vyřešení, ale na situaci popsanou v podmínkách. "Máma snědla 4 bonbóny a dala Míšovi 2. Kolik bonbonů spolu snědli?" "Proč dala Míšovi tak málo?" ptá se dítě. "Mělo to být stejně," a odmítá počítat. Stává se, že děti místo provádění početních operací odkazují na své životní zkušenosti. „Velká plechovka obsahovala 7 litrů mléka a malá o 2 litry méně. Kolik mléka bylo v té malé plechovce?" "3 litry," odpovídá dítě. "Proč 3?" - "A viděl jsem malou plechovku, už se tam nevejde." To vše je projevem nepochopení smyslu vzdělávacích úkolů, jejichž smyslem je něco se naučit.
Zvláštní roli proto hraje forma výuky předškoláků: zvládnutí znalostního systému u dětí formou didaktické hry je efektivnější než ve formě přímých vzdělávacích úkolů, zejména v mladším věku.
Děti začínají přijímat učební úkoly zprvu pouze v případech, kdy nabyté vědomosti a dovednosti mohou ihned využít při hrách, kreslení či jiných dostatečně atraktivních činnostech. Teprve ke konci předškolního dětství je možné vědomě získávat vědomosti „pro budoucí použití“ a pochopit, že budou v budoucnu potřeba. A přesto to pro dítě zůstává obtížným úkolem, pokud ho samotné znalosti nezajímají - příležitost jednat za účelem dosažení dlouhodobých výsledků je stále příliš malá.
Pochopení smyslu výchovných úkolů je nutné nejen proto, aby je dítě plnilo (může je plnit i pod vlivem nároků dospělého), ale také proto, aby se, se zvláštní pozorností na způsoby jednání, snažilo naučit se je. Projevem pozornosti k metodám jednání je, když se děti obracejí na dospělého s žádostí o zhodnocení správnosti úkolu a splnění požadavků, které musí splnit. Takže v jedné studii se starší předškoláci při sestavování složitého vzoru na základě modelu zeptali učitele: „Podívejte se, dělám to správně?“, „Potřebuji, aby roh k rohu a tento trojúhelník byl naproti tomu. jeden. Že jo?"
Hodnocení pokroků a výsledků dětí při plnění vzdělávacích úkolů dospělým vede k rozvoji jejich sebeúcty.
Schopnost správně vyhodnocovat výsledky svého jednání je pro úspěšné učení naprosto nezbytná. Zatímco se zdá, že se dítěti daří dobře, nesnaží se své znalosti a dovednosti zdokonalovat nebo zdokonalovat. Jen málo dětí však v předškolním věku dosáhne dostatečně správného sebevědomí. Většina má stále tendenci své úspěchy přeceňovat.
Na základě této zátěže se dítě stává schopno řešit různé kognitivní úkoly. Plný rozvoj vzdělávacích aktivit tak umožňuje formování psychické připravenosti na školu u předškoláků.
A.P. Usová identifikuje specifické známky zvládnutí učebních činností u předškoláků. Dítě poslouchá pokyny. 1. Poslouchejte pokyny a řiďte se jimi při své práci. V případě nedorozumění jsou kladeny otázky. Správně hodnotit práci druhých. Svou práci hodnotí správně. Dosáhněte požadovaných výsledků. 2. Poslouchejte pokyny a podmíněně je při své práci dodržujte. Sebeovládání není stabilní a provádí se prostřednictvím práce jiných dětí. Při práci mají tendenci napodobovat ostatní děti. Výsledky jsou podmíněné. 3. Poslouchají pokyny, ale zdá se, že je neslyší. Ve své práci nejsou vedeni. Nejsou citliví na hodnocení. Není dosaženo žádných výsledků.
Zvládnutí základních dovedností ve vzdělávací činnosti tedy umožňuje dítěti úspěšné studium ve škole.
Formování výchovných aktivit je samostatným úkolem školního vzdělávání, neméně důležitým a odpovědným než osvojování vědomostí a dovedností dětmi. Ke zvládnutí vzdělávací činnosti dochází zvláště intenzivně v prvních letech školního života. Právě v tomto období jsou položeny základy schopnosti učit se. V podstatě ve věku základní školy se člověk učí, jak získávat znalosti. A tato dovednost mu zůstává po zbytek života.
Vzdělávací činnost má určitou strukturu: 1) motivy k učení; 2) cíle učení; 3) vzdělávací aktivity; 4) ovládání; 5) hodnocení.
K plnému utváření vzdělávací činnosti je třeba stejně dobře zvládnout všechny její složky. Jejich nedostatečný rozvoj může být zdrojem školních potíží. Při diagnostice možných příčin školního neúspěchu či jiných obtíží v učení je proto nutné analyzovat úroveň utváření různých složek výchovného působení.
Vzdělávací a kognitivní motivy související s obsahem a procesem učení.
Četné studie ukazují, že k formování plnohodnotné vzdělávací motivace u žáků základních škol je nezbytná cílevědomá, speciálně organizovaná práce. Vzdělávací a kognitivní motivy spojené s vnitřním obsahem a procesem učení se utvářejí až při aktivním rozvoji vzdělávací činnosti. Proto je jeho organizace hlavní podmínkou, která zajišťuje rozvoj co nejúčinnějších vzdělávacích a kognitivních motivů, které jsou vlastní vzdělávací činnosti.
Neschopnost školáků zvýraznit učební úkol odkazuje na skryté obtíže v učení. Často se vyskytují případy, kdy středoškoláci tuto dovednost nemají. Identifikaci takových obtíží je proto nutné provádět v nižších ročnících, kdy dítě ještě zvládá výchovně vzdělávací činnost. Tomu může pomoci zpětná vazba od učitelů o plnění školních úkolů dítětem, příběhy rodičů o tom, jak si student doma připravuje domácí úkoly, rozhovory s dítětem o jeho hodinách, pozorování jeho práce ve třídě atd.
Rozhodující roli v takové diagnostice hrají dovedně položené otázky. Mohou se týkat jednotlivých úkolů nebo cvičení, například: „Proč je takové cvičení nutné? Co se naučíte, když to děláte? Jaká slova jsou zde v závorkách?" atd. Otázky mohou směřovat k porovnávání různých úkolů a cvičení vztahujících se ke stejnému pravidlu nebo naopak k různým pravidlům atp.
Jak ukazuje praxe, naučit žáka základní školy identifikovat učební úkol je docela snadné. Je pouze důležité pamatovat na pravděpodobnost takových obtíží a věnovat zvláštní pozornost tomu, aby učitel pravidelně určoval relevantní vzdělávací úkoly v hodinách. Rodiče mohou také poskytnout potřebnou pomoc tím, že budou na dítě dohlížet při plnění domácích úkolů. Při systematických neúspěších se doporučuje využívat herní situace, které dítěti pomohou zvládnout nezbytný, ale dosud ne dostatečně jasný výchovný úkol.
Vzdělávací aktivity. Plnění výchovného úkolu se uskutečňuje pomocí výchovných akcí, jejichž prostřednictvím školáci reprodukují a osvojují si příklady obecných metod jednání.
Osvojování vzdělávacích akcí nezbytných ke zvládnutí konkrétního akademického předmětu probíhá v procesu výuky v souladu s určitými zásadami didaktiky. A odpovědnost za plnou asimilaci celého systému vzdělávacích aktivit každým studentem leží především na bedrech učitele.
Psycholog se nejčastěji musí potýkat s nedostatečným nebo iracionálním využíváním takových výchovných akcí, které jsou běžné při osvojování různých akademických předmětů, tedy s obecnými metodami výchovné práce školáků.
Nejběžnější metodou je zapamatování vzdělávacího materiálu. U mladších školáků je nejčastější metodou doslovné memorování. Pro mladšího studenta úkol naučit se látku často znamená naučit se ji doslovně nazpaměť. K doslovné reprodukci vybízí dítě i stále nedostatečně rozsáhlá slovní zásoba, která omezuje schopnost sdělovat myšlenky vlastními slovy, a také stále velké rezervy bezprostřední paměti.
Jak se však vzdělávací materiál stává složitějším, úkolem, který je na prvním místě, není zapamatovat si doslovně, ale pochopit, zdůraznit hlavní myšlenku, vysledovat posloupnost a logiku prezentace atd. To vyžaduje, aby student používal nové metody práce : schopnost vytvořit sémantické seskupení materiálu, zdůraznit silné stránky, vytvořit plán atd.
Tyto techniky musí být speciálně vyučovány mladším školákům, počínaje ročníky II-III. Je vhodné provádět tento úkol v úzké spolupráci učitele, psychologa a rodičů.
Kontrolní akce. Pro zjištění správnosti výchovných akcí je nutné korelovat průběh jejich realizace a výsledek s daným vzorkem, tzn. kontrola cvičení. Je třeba naučit akci srovnávání s dětským modelem.
Rodiče mohou dítěti poskytnout velkou pomoc při zvládnutí akce kontroly. V prvních fázích školního života prvňáčka často přebírají téměř úplně kontrolní funkci na sebe. Školní psycholog by měl rodiče nabádat, že jejich hlavním úkolem je postupně naučit dítě samostatnému sebeovládání ve výchovných činnostech (a pak nejen v nich).
Hodnocení a značení. Hodnocení umožňuje určit, do jaké míry byl zvládnutý způsob řešení učebního úkolu a do jaké míry výsledek učebních akcí odpovídá jejich konečnému cíli. Hodnocení „říká“ žákovi, zda daný vzdělávací úkol vyřešil či ne. Psycholog by měl učitele upozornit na problém hodnocení, které má zásadní význam pro rozvoj osobnosti žáka základní školy.
1. V předškolním věku se kladou předpoklady pro výchovnou činnost a formují se její jednotlivé prvky.
V raném předškolním věku je ve třídách nutné u dětí rozvíjet schopnost stanovovat si cíle pro vlastní činnost (ve fázi od 2 do 3 let), naučit je zvládat různé metody činnosti (ve fázi od 3 do 3 let). 4 roky).
Po 4 letech se aktivity dítěte jasně zaměřují na konečný výsledek. Učitel učí děti poslouchat výklad a plnit úkoly, aniž by se navzájem rušily; udržuje zájem o obsah hodin, podporuje snahu a aktivitu. To vše je velmi důležité pro další rozvoj vzdělávacích aktivit.
Ve starším předškolním věku se u dítěte rozvíjejí následující prvky vzdělávací činnosti:
Schopnost určit cíl nadcházející činnosti a způsoby, jak jej dosáhnout, dosáhnout výsledků;
Sebekontrola, která se projevuje při porovnání získaného výsledku se vzorkem nebo standardem;
Schopnost plánovat libovolnou kontrolu nad postupem činností v procesu získávání průběžných výsledků;
Schopnost plánovat aktivity na základě výsledků.
2. Jak ukázala studie A.P. Usova, pro rozvoj vzdělávací činnosti dítěte je nutné rozvíjet schopnost naslouchat a slyšet učitele, dívat se a vidět, co ukazuje, a řídit se jeho pokyny při plnění vzdělávacího úkolu.
Důležitým ukazatelem rozvíjející se vzdělávací činnosti A.P. Usová zvážila postoj dítěte k hodnocení učitele. Pokud dítě nereaguje na kladné či záporné hodnocení splnění učebního úkolu, znamená to, že mu chybí touha po sebezdokonalování (potřeba upevnit úspěch, napravit chybu, získat zkušenosti), a to snižuje jeho možnosti učení .
3. Úspěšné formování vzdělávací činnosti závisí na tom, jaké motivy ji motivují. Pokud se dítě nechce učit, nelze ho učit. Navenek mohou být aktivity dětí ve třídě podobné, ale vnitřně, psychologicky, velmi odlišné. Často je vyvolána vnějšími motivy, které nesouvisejí s osvojovanými znalostmi a tím, co dítě dělá.
Vnitřní motivace je způsobena kognitivním zájmem dítěte: „zajímavé“, „chci vědět (umět). V tomto případě nejsou znalosti prostředkem k dosažení nějakého jiného cíle („abyste nebyli napomenuti“, „musíte potěšit svou babičku“), ale přímým cílem činnosti dítěte.
Výsledky vzdělávacích aktivit jsou mnohem vyšší, pokud jsou motivovány vnitřními motivy.
ZPŮSOBY TVORBY SOUČÁSTÍ VZDĚLÁVACÍCH AKTIVIT
Vzdělávací aktivity se skládají z následujících složek:
Vytváření učebních motivů;
Tvorba učebního úkolu;
Formování vzdělávacích akcí;
Školení kontroly;
Školení hodnocení.
1. MOTIVACE. Práce na utváření vzdělávacích aktivit školáků začíná hodnocením jejich jednání. Jak známo, standardem jednání dítěte je hodnocení dospělých. Jací jsou ve vaší práci? Soustředíte se na shodu s modelem, na výsledek? Možná měříte schopnosti a pracovitost studenta? Nebo se možná vaše známka jednoduše sníží na známku? Při výuce hodnocení dítěte musíme my, dospělí, na prvních stupních vzdělávání vycházet především z těch kritérií, která jsou dětem přístupná a srozumitelná: dodržování vzoru, pečlivost, samostatnost, schopnost obrátit se o pomoc na dospělého. včas. Pak se hodnocení stává smysluplným a dítě se samo učí hodnotit svůj pokrok ve zvládnutí látky. Dítě se teprve učí jednat z hlediska svého hodnocení. Pokud mu dospělí nedávají skutečná smysluplná hodnocení, nahradí je fetišemi a idoly, které zakrývají podstatu úspěchů a neúspěchů. Při hodnocení by si dospělí měli pamatovat dva nejnebezpečnější „nepřátele“ školáka: srovnávání dítěte s ostatními dětmi a zaměření na chyby.
Nabízí následující možnost formování motivace. Na každé lekci musí učitel zorganizovat kompletní motivační cyklus. Tento cyklus má několik fází:
I. etapa – vznik motivace.
Je nutné zaznamenat motivy předchozích úspěchů - „Odvedli jsme (vy) na problému dobrou práci“; zdůraznit příležitosti, jak se vyrovnat s obtížemi - „Musíme zlepšit některé věci, k tomu potřebujeme...“
Etapa II - posílení a posílení vznikající motivace (rozvoj cílů učení).
Využívá zábavného materiálu, střídání různých druhů činností, překonávání obtíží s pomocí učitele, organizování hledání pro samotné žáky atp.
Stupeň III - motivace k dokončení (formování emocionální složky učení).
Je důležité, aby každý žák odcházel z aktivity s pozitivním osobním zážitkem, aby na konci lekce vznikl pozitivní vztah k učení. K tomu je důležité posílit hodnotící aktivitu samotných studentů a spojit ji s podrobným smysluplným hodnocením učitele.
Fáze I K vytvoření motivace můžete použít následující techniky:
Je nutné vytvářet situace, ve kterých se mohou projevovat motivy různého zaměření - vytvářet podmínky pro podřízenost motivů, tedy jejich „boj“, situace skutečné volby:
Volba na základě dostupných možností odpovědi (uzavřená volba);
Situace svobodné (otevřené) volby bez odpovědí;
Výběr několika vícesměrných motivů (podřazení motivů konfliktu);
Situace volby s omezeními (nedostatek času, konkurence, různé typy hodnocení jinou osobou);
Falešná volba (nabízí se volba mezi dvěma stejně nesprávnými alternativami, odrážejícími protichůdné sklony).
Jmenujme některé možné pedagogické techniky v situacích skutečné volby studenta:
Výběr výchovných úkolů na různých úrovních (reprodukční, produktivní, problémová);
Výběr ze dvou úloh, kdy v jedné možnosti musíte najít několik způsobů řešení problému a ve druhé možnosti rychle získat výsledek;
Volba v situaci s omezenými podmínkami (například méně času - a subjektivní nedostatek, kdy je času stejně, ale říká se, že je méně);
Výběr některých vašich oblíbených z vyřešených problémů různé obtížnosti;
Volba situace konfliktu mezi kognitivními a sociálními motivy;
Situace morální volby.
Etapa II. Je známo, že realizace motivů závisí na procesu stanovování cílů, tedy schopnosti školáků stanovit si cíle a dosáhnout jich v učení. Cíle jsou očekávané konečné a průběžné výsledky studentova jednání, které vede k realizaci jeho motivů.
Je nutné vytvořit speciální situace, které zvýrazňují určité aspekty stanovování cílů a aktualizují je:
Přerušení a nedokončení činností z vnějších důvodů; návrat k přerušené úloze a její obnovení;
Obměňování situací podle stupně jejich obligatornosti a zjišťování chování žáků v nich;
Plnění úkolů různé obtížnosti a zdůvodnění této volby; sledování chování v obtížných situacích;
Provedení nemožného úkolu a studium možné reakce dětí;
Reakce na chybu (schopnost samostatně detekovat chybu a zvolit akce zaměřené na její nápravu, obrátit se o pomoc na dospělého);
Vytváření interference, časového tlaku, konkurence, obměňování hodnocení obdrženého od jiné osoby.
Stupeň III. Jak vytvořit emocionální složku?
Učitel by měl podporovat emocionální projevy žáků v přirozených podmínkách výchovně vzdělávacího procesu a pomáhat žákům si je uvědomit.
K tomu lze použít následující techniky:
Úkol „nedokončené příběhy na školní témata“ (neočekávané volání k tabuli, výběr varianty těžkého nebo snadného testu, zajímavý problém v hodině, hodnocení odpovědi žákem u tabule, oslabená kontrola učitele nad prací žáka při tabule);
Výběr jednoduchých, ale vzrušujících úkolů, které vytvoří ve třídě zvláštní radostnou náladu, hravý stav a umožní vám uniknout napětí;
Požádejte studenta, aby popsal a mluvil o svém emočním stavu během nejintenzivnějších a nejproblematičtějších okamžiků lekce;
Ukázka rozmanitosti emocí prožívaných v hodině učitelem, jejich vyslovení nahlas pro studenty (ukázka vlastní emoční otevřenosti); rozvoj emocionální expresivity (verbální i neverbální prostředky).
VZDĚLÁVACÍ AKTIVITY
Schematizace provozní složky výchovné činnosti nám umožňuje sledovat a určovat její tři složky: intelektuální, emocionální a volní.
K rozvoji intelektuální složky je nutné dát studentům znalosti o různých znakových systémech existence a přenosu informací, naučit děti a dospívající, jak přenášet informace z jednoho systému do druhého, to znamená naučit kódování a dekódování, naučit, jak vytvořit korespondence mezi příčinou a následkem, prognózování, vytváření hypotéz, hledání možností řešení na základě analýzy, srovnávání, vytváření vzorců; rozvíjet schopnost pracovat s pojmy, hledat společné a odlišné a vyzdvihovat podstatné rysy předmětů a jevů. Psychologickým základem pro úspěšné zvládnutí akademických dovedností studenta je formování svévole kognitivních procesů, mentálních operací, akcí kódování, přenosu a predikce.
Některé nabízíme cvičení k formování popsané složky u žáků základních škol
CVIČENÍ 1. TVORBA AKCE „PŘIJÍMÁNÍ POKYNŮ“.
Děti dostávají složité instrukce obsahující 4-7 příkazů.
Dítě označuje každý příkaz ikonou. Poté se zaměřením na ikony dítě dokončí úkol samostatně. Pokud dojde k potížím, ikona je znovu vyslovena dospělými a část pokynů se opakuje nahlas.
NAPŘÍKLAD: Přečtěte si text 2x pro sebe a jednou nahlas. Zvýraznit
tři hlavní části textu. Najděte hlavní slova v každé části. ŠIFRA:
2 ↓, 1 , - - -
CVIČENÍ 2. TVORBA SCHOPNOSTI PLÁNOVÁNÍ
Hrajeme ve dvojicích: 1 - robot; 2 lidé. „Člověk“ zadá úkol „robotovi“ a načrtne krok za krokem plán jeho realizace. „Robot“ provede jeden krok po „lidském“ příkazu. NAPŘÍKLAD: Zameťte podlahu: předkloňte se, ruce dolů, chytněte hadr, obě ruce doprava, obě ruce dolů, chytněte hadr, spusťte hadr, ruce nahoru, pravá ruka dolů, chytněte hadr, levá ruka dolů. ..
CVIČENÍ 3. TVORBA SCHOPNOSTI URČIT UČEBNÝ ÚKOL.
Dítě samostatně vymyslí úkol pro vedoucího nebo ostatní děti.
CVIČENÍ 4. TVORBA VNITŘNÍHO AKČNÍHO PLÁNU.
Hrajeme ve dvojicích. 1 - umělec; 2 - tužka. „Umělec“ dává příkaz „tužce“, kde má nakreslit čáru, aniž by se díval na kresbu. "Tužka" nepochybně provádí příkaz. „Umělec“ nekreslí sám sebe, ale pomocí „tužky“ a dává mu příkazy. Úkolem „umělce“ je nakreslit čtverec, dům, strom.
CVIČENÍ 5. TVORBA SCHOPNOSTI DODRŽOVAT PRAVIDLA
Hrajeme ve skupině. Na příkaz vedoucího provádějí účastníci pohyby. Jeden pohyb je „zakázaný“. To nelze udělat. Vůdce ve volném pořadí, mimo jiné pohyby, žádá o provedení „zakázaného“.
Zde jsou příklady CVIČENÍ ZAMĚŘENÝCH NA VYTVÁŘENÍ LIBOVOLNÝCH KOGNITIVNÍCH PROCESŮ:
CVIČENÍ 1. PALÁC POZORNOSTI.
Dva kluci nakreslili čtverec o 64 buňkách na kostkovaný papír. Podél obrysu čtverce na vodorovné a svislé straně je každá buňka očíslována od 1 do 8. Uvnitř obrysu 1. hráč označí Palác pozornosti (zakroužkuje 1 buňku) a nakreslí přerušovanou čáru – „cestu“ k palác. Linka může jít všemi směry. První hráč ukáže „cestu“ druhému a schová svůj papír. 2. - ukazuje buňky, podél kterých prochází „cesta“, jak si ji pamatuje. Pokud udělá chybu, pak 1. hráč zaznamená chybu.
CVIČENÍ 2. SKAUTI.
Poté, co se „skauti“ dohodli na systému znaků, zašifrují informace. Systém symbolů může být jakýkoli: obrázky, čísla, interpunkční znaménka.
NAPŘÍKLAD: = A B R A pak dostanete slovo 21324 - BARBIE
CVIČENÍ 3. SPOJTE DÍLY - POZNÁTE CELEK.
Musíte nalepit obrázek na karton a rozřezat ho na 10-15 nestejných částí různých tvarů. Hráč při pohledu na jednotlivé části rozstříhaného obrázku musí uhodnout, co je na obrázku znázorněno. Poté sestaví díly do celku.
Formovat svévoli kognitivních procesů mohou
lze také použít cvičení: „Dokonči větu“, „Čtvrtá lichá“ atd.
CVIČENÍ ZAMĚŘENÁ NA VÝUKU KÓDOVÁNÍ
1. Přednášející čte příběh (bajku, báseň). Dítě musí obsah znázornit na jednom obrázku, dvou, třech atd. Obrázky důsledně předávají obsah vyslechnutého příběhu.
2. Je podán návrh. Dítě potřebuje sestavit svůj diagram. Pomocí diagramu vytvořte další větu (podobnou).
3. Je zadán úkol. Dítě potřebuje sestavit tabulku s údaji o úkolu. Poté se z tabulky sestaví další úloha. Můžete použít výkresy a diagramy.
CVIČENÍ ZAMĚŘENÁ NA TVORBU PŘEVODOVÉ AKCE
1. Po prostudování vlastností řešení úloh, kde lze vysledovat závislost ceny, množství a hodnoty předmětů, navrhněte řešení úlohy na závislosti rychlosti, času, vzdálenosti. Například pero stojí 3 rubly. Kolik stojí 6 těchto per? Turisté jdou rychlostí 5 km/h. Jak daleko ujedou za 3 hodiny?
2. Změňte věty podle příkladu. Na louce se pásli koně. - No, na louce se pásl kůň. Na cestu přišli losi
CVIČENÍ ZAMĚŘENÁ NA TVORBU PROGNÓZNÍCH AKCÍ
1. Dítě dostane úkol (příklad, rovnici) a otázky, na které má odpovědět:
Myslíte si, že můžete tento problém vyřešit?
Jaké znalosti vám chybí k vyřešení?
Co se musíte naučit, abyste problém vyřešili?
2. Dítěti je nabídnut nedokončený příběh. Je třeba to dokončit a vysvětlit, proč je konec takový. Například: Přišel podzim. Slunce je nyní příliš líné vystoupit nad obzor... Po ránu stále častěji...
K rozvoji emocionální složky je nutné vytvořit si vědomý postoj k předpovídání, kódování a přenosu informací k dosažení cíle, který studenta zajímá; udržovat pozitivní emocionální zážitek z používání intelektuálních akcí, učit předvídat výsledek činnosti při použití různých možností jejího provedení.
Pro rozvoj volní složky je důležité naučit stanovovat si cíl, vědomě jej přijímat, rozvíjet dovednost konstruovat algoritmus akcí, budovat systém žádostí o pomoc, jakož i opatření a způsoby poskytování pomoci.
Nejběžnější akce potřebné k vyřešení učebního úkolu jsou strukturální akce pro příjem informací: překódování, přenos a předpověď.
Překódování je překlad informací z jednoho prezentačního kódu do druhého, například z vizuálního kódu do sluchového kódu a naopak. K vytvoření této akce by měl učitel měnit formu prezentace informací a zadávat speciální úkoly zaměřené na změnu kódu jejich přenosu. Například v hodinách ruského jazyka. Dítě dostane větný diagram a dostane za úkol na jeho základě vytvořit větu. Po dokončení tohoto úkolu se navrhuje vypracovat schémata na základě vynalezených návrhů. V hodinách matematiky mohou být speciální úkoly věnovány sestavování diagramů problémů a sestavování vlastních podmínek pro problém pomocí diagramů. Při formování překódovacích akcí je důležité mít na paměti, že v procesu učení se na získávání informací nejčastěji podílejí dvě modality – vizuální a sluchová. V rámci těchto modalit lze nalézt optimální způsoby kódování informací: slova, obrázky, kresby, diagramy, tabulky.
Přenosové akce zahrnují použití naučeného pravidla, metody řešení nebo techniky na materiálu, který má podobnou strukturu a obsah. Pro zvládnutí této akce má zvláštní význam kruh přenosových objektů. Žáka je třeba naučit používat vnější podobnost předmětů a předmětů, uplatňovat pravidla a používat metody jednání. Takže například v hodinách matematiky jsou děti po prostudování rysů řešení úloh, kde lze vysledovat závislost ceny, množství a hodnoty, požádány, aby problém bez jakéhokoli vysvětlení vyřešily pomocí údajů o rychlosti, času, vzdálenosti. V hodinách ruského jazyka úkoly typu: doplňte analogicky les - les, veselo - ....
Prognózování zahrnuje vytváření hypotéz o možnostech řešení a hledání prostředků k řešení problému. Je vhodné obměňovat známé a neznámé v látce, úplnost a dostatečnost informací obsažených v úkolu, možnosti identifikace a stanovení vztahů příčiny a následku. Například v hodinách čtení je dětem předložen nedokončený příběh a mají za úkol promyslet možnosti, jak jej ukončit, odrážející postoj dítěte k této otázce (Co byste v této situaci dělali?). V hodinách matematiky učitel nabízí řešení problému s chybami. Student potřebuje opravit chyby, vysvětlit důvod opravy a důvod chyby a také odpovědět na otázku, co je nutné k tomu, aby k chybám nedocházelo. Vytvoření strukturálních akcí je nemožné bez smysluplných akcí. Mezi smysluplné úkony vyžadované při řešení vzdělávacího úkolu řadíme úkony zpracování informací: analýza, syntéza, srovnání, zobecnění, abstrakce a konkretizace, ustavení vzorců, techniky zapamatování. Úspěšnost jejich uplatnění ve vzdělávací činnosti navíc závisí nejen na úrovni formování těchto akcí, ale také na jejich libovůli a ovladatelnosti ze strany předmětu vzdělávací činnosti.
Rozvoj mentálních operací (analýza, syntéza, zobecnění) vyžaduje zvláštní práci. Mohou to být samostatná cvičení: najděte koncept „navíc“, zobecněte, spojte části – poznáte celek atd. Největšího efektu však dosáhne systém práce na konceptech, úsudcích a závěrech k formování mentálních operací v jednotě jejich operační stránky. Práce v rámci takového systému začíná rozvojem dovednosti invariantní prezentace informací. Učitel nejprve učí děti rozpoznávat stejnou věc prezentovanou v různých formách a poté prezentovat stejnou látku v různých formách. Například: na otázku položenou v učebnici musí děti podrobně odpovědět vlastními slovy a poté svou odpověď porovnat s odpovědí uvedenou v učebnici.
Dalším krokem v předloženém systému práce na utváření mentálních operací je naučit školáky rozpoznávat nepotřebné věci. Zde je v první řadě nutné studentovi konkrétně stanovit úkol – realizovat sekundární. Aby školáci pochopili rozdíl mezi hlavním a vedlejším, je nutné, aby byli schopni slovní formulací vyjádřit jak to hlavní, co je třeba vzít v úvahu jako první, tak to vedlejší, které by se nemělo brát v úvahu. . Můžete použít následující techniky: rozdělte materiál v pořadí podle důležitosti; porovnávat jevy, které se liší v jednotlivostech; zkrátit text pro prezentaci; vyloučit „nadbytečný“ (tj. odlišný od ostatních) úkol.
Řízení
I. Především je třeba studenty naučit předběžná (přípravná) sebekontrola, která se provádí před zahájením úkolu, tedy v orientační fázi. Student to potřebuje, aby si zajistil správné pochopení cíle, vzdělávacího úkolu a požadavků učitele. Žákovi je potřeba sdělit, že to může udělat tak, že bude učiteli klást otázky, vyjasní si s ním podmínky úkolu a výchozí údaje a také zkontroluje připravenost svého pracoviště a pracovních nástrojů.
II. Ve fázi provádění samostatné činnosti, v procesu řešení vzdělávacího úkolu, by měl učitel povzbuzovat a „provokovat“ proudová (opravná) sebekontrola studentů. Specifickými akcemi tohoto typu sebekontroly je sledování, porovnávání průběžných výsledků s daným standardem, zaznamenávání stráveného času, volba adekvátních prostředků k dosažení cíle a způsobů řešení vzdělávacího úkolu atd.
III. Na konečná (konstatující) sebekontrola Studenti by měli být cílení po absolvování určitého typu činnosti, po samostatné práci. Učitel může v hodině použít jakýkoli typ aktivity, aby děti naučil sebeovládání, introspekci a sebeúctě. Podívejme se na to na několika příkladech.
1. Je-li učitel dialog(jedna z možností spolupráce) oslovuje studenty s otázkami „Proč jsme udělali chybu?“, „Jaké jiné řešení jsme si mohli vybrat?“, „Co jsme ty a já udělali pro dosažení plánovaného výsledku?“ atd., pak je povzbuzuje k aktivitě, samostatnému úsudku, sledování jejich učebních aktivit a korelaci se zadanými úkoly. Zároveň je možné ustoupit od tradiční pozice učitele jako vůdce a studentů jako následovníků.
2. Recepce„Dokažte, že moje tvrzení je pravdivé nebo nepravdivé...“ pomůže učiteli povzbudit děti, aby si dělaly vlastní závěry a závěry.
3. Vzdělávací komentování psaní textu (řešení problému, příkladu apod.) spočívá v tom, že při frontální práci je jeden ze studentů při provádění praktických úkonů současně vysvětluje s odkazem na konkrétní pravidlo, zákon, větu. To znamená, že uplatněním znalostí cvičí soustavnou sebekontrolu a nahlas vyslovováním určitých informací k tomu vybízí celou třídu.
4. Studentům je nutné nabídnout úkoly, které vyžadují nejen jednání „podle pravidla“, podle algoritmu, ale také nezávislost úsudku, závěry, flexibilitu myšlení a schopnost uniknout stereotypům.
5. Kluci jsou povzbuzováni hledání řešení vzdělávací úkol a jsou tím zařazeny do vyhledávací a tvůrčí úrovně činnosti: - Nabídněte své vlastní způsoby řešení problému...
6. Strukturování učebnicových textů a příprava různých typů poznámek. Je možný algoritmus, který povzbuzuje školáky, aby strukturovali texty:
1) Zvýrazněte konkrétní fakta ve vzdělávacím textu.
2) Proveďte variaci (najděte si vlastní příklady) na základě specifikace.
3) Zdůrazněte důkazy, závěry, vysvětlení.
4) Vymyslete kontrolní otázky k textu.
5) Udělejte shrnutí textu.
6) Vyjádřete hlavní myšlenku textu jednou větou.
Zároveň se rozvíjí schopnost analyzovat důkazy a řídit proces práce s textem.
7. Make sami si zkontrolujte své odpovědi, jejich porovnání s textem učebnice, čítanky, příručky apod., se standardní odpovědí nebo řešením problému, děrným štítkem.
8. Dáno samostatný tvůrčí úkol, při které nejsou aktivity studenta přísně regulovány. Studentovi se však některé nabízejí orientační body při plnění tohoto úkolu. Například v hodině literatury lze provést vzájemnou kontrolu esejí (připravte si recenzi). Studentům jsou při plnění úkolu nabídnuty orientační otázky:
1) Odpovídá obsah eseje tématu?
2) Jaká je posloupnost prezentace materiálu?
3) Odhaluje epigraf hlavní myšlenku eseje?
4) Je plán sestaven správně? Byly zodpovězeny všechny body plánu?
Školní známka
Při hodnocení studentových akcí učitel porovnává tyto akce:
S minulými akcemi stejného studenta (tato metoda hodnocení se nazývá osobní);
S podobným jednáním ostatních studentů ( srovnávací metoda hodnocení);
Se zavedenými normami, vzorky těchto akcí (tato metoda hodnocení se nazývá normativní).
Můžete iniciovat a stimulovat studenta k vyjádření nepřímého hodnocení pomocí otázek jako:
Co jste si během lekce zapamatovali? Jaká témata z této sekce si pamatujete? (Takové otázky pomáhají studentovi sledovat, jaké vzdělávací informace přešly do jeho pasivní operační paměti);
Co jste během lekce pochopili? co jsi zjistil? Co pro vás bylo ve třídě obtížné, co způsobilo největší potíže? (Takové otázky vám umožní upozornit učitele a studenta na to, jaké vzdělávací informace aktivovaly myšlenkové procesy studenta);
Co se vám na lekci nejvíce líbilo? Jaká témata probíraná ve třídě ve vás vzbudila největší zájem? (Pomocí takových otázek si žák uvědomí, jaké informace ovlivnily emočně-kognitivní sféru jeho osobnosti).
Výhodou těchto otázek je, že podněcují vnitřní autoregulaci žáků, jejich samostatné získávání informací o charakteru osvojování obsahu vyučovací hodiny a formují dovednosti sebekontroly a sebehodnocení úspěšnosti edukace. činnosti.
Literatura:
VZDĚLÁVACÍ AKTIVITY ŠKOLÁKŮ: PODSTATA A MOŽNOSTI TVORBY. Metodická doporučení pro učitele a školní psychology. - Uljanovsk: IPK PRO, 19 s.
