На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.
Одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности. Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности.
Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.
Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на "нужные" и "не нужные" для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению - нерегулярные занятия, "штурмовщина", шпаргалки и т.п.
В последнее время были выявлены существенные различия в мотивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или вузов по сравнению с "бюджетниками". У студентов первой группы самооценка примерно на 10 процентов выше, чем у вторых; сильнее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%); выше оценивается значимость хорошего образования и профессиональной подготовки (40% против 30,5%); большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% против 22%). Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у "коммерческих" и "бюджетных" студентов. Для вторых более значимы мотивы "получить диплом", "приобрести профессию", "вести научные исследования", "пожить студенческой жизнью", а для первых - "добиться материального благополучия", "свободно владеть иностранными языками", "стать культурным человеком", "получить возможность обучения за границей", "освоить теорию и практику предпринимательства", "добиться уважения в кругу знакомых", "продолжить семейную традицию". Тем не менее успешность обучения "коммерческих" студентов существенно хуже чем студентов "бюджетников", особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготовленных абитуриентов.
Приведем некоторые, наиболее яркие типы акцентуаций характера, с указанием на те проблемы, которые могут возникать у их обладателей в процессе обучения.
Гипертимный тип - с постоянно повышенным настроением, энергичный, общительный, Неаккуратность, гипертимов, шумливость и склонность к озорству могут приводить к конфликтам прежде всего с преподавателями. Но важнее неусидчивость, склонность к сменам деятельностей и увлечений, часто оборачивающаяся поверхностностью в отношениях с людьми и в отношении к делу.
Циклоидный тип - настроения меняются циклами; за двумя-тремя неделями приподнятого, почти эйфорического настроения следует такой же по длительности цикл настроения подавленного, с повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. Таким людям сложно даются смены жизненных стереотипов, в частности, переход от школьного обучения к вузовскому; в периоды угнетенных состояний нуждаются в щадящем отношении во избежании глубоких срывов с тяжелыми последствиями.
Ладильный тип - страдает перепадами настроений по многу раз в день, вызываемыми самыми ничтожными поводами. При наличии серьезных поводов демонстрируют склонность к реактивным депрессиям, что приводит к серьезным нарушениям учебной деятельности. В эти периоды как и циклоиды нуждаются в щадящем отношении. Хорошо чувствуют и понимают других людей, и сами часто ищут в друге психотерапевта.
Сензитивный тип - очень чувствителен ко всему хорошему и плохому, застенчив, робок, часто закомплексован; общителен только с теми, кого хорошо знает и от кого не ждет угрозы. Обладает повышенным чувством долга, совестлив, часто берет вину на себя; в случае сильных и незаслуженных обвинений реален суицидальный исход. Дисциплинирован, прилежен, регулярно работает.
Неустойчивый тип - обнаруживает повышенную тягу к развлечениям, безделью и праздности, не имеет устойчивых профессиональных интересов, не задумывается о будущем. Склонен к алкоголизации. Слабоволие и некоторая трусливость делают необходимым и возможным регламентацию и тщательный контроль учебной деятельности. Чаще встречается среди "коммерческих" студентов, поскольку выдержать серьезный конкурс для студентов этого типа мало реально.
Конформный тип - демонстрирует бездумное, некритическое, а часто и конъюнктурное подчинение любым авторитетам или большинству в группе. Жизненное кредо - быть как все. Способен к предательству, но всегда находит для себя моральное оправдание. В качестве педагогического воздействия можно рекомендовать демонстрации пагубности приспособленческих приемов и отрицательную ценность конформистских установок
Шизоидный тип - замкнут, эмоционально холоден, мало интересуется духовным миром других людей и не склонен допускать их в свой мир. Часто обладает высоко развитым абстрактным мышлением в сочетании с недостаточной критичностью. Рекомендуется не грубое, но настойчивое втягивание в общение, в коллективные формы студенческой жизни.
Эпилептоидный тип - обладает очень сильными влечениями, склонен к эмоциональным взрывам, часто демонстрирует жестокость, себялюбие и властность, любовь к азартным играм. Вязкость и инертность сочетаются с аккуратностью (пророй чрезмерной) и пунктуальностью. Легко подчиняются (вплоть до угодливости) властному и сильному педагогу, но, почувствовав "слабину", могут проявить весь багаж своих отрицательных наклонностей.
Истероидный (демонстративный) тип - больше всего любит быть в центре внимания, жаждет похвал и восхищения, склонен к театральности, позерству рисовке. Часто обладает реальными артистическими способностями. Для привлечения к себе внимания начинает фантазировать, рассказывать небылицы, в которые сам начинает искренне верить.
На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.
В исследованиях Братчиковой Ю.В. выделяются две группы условий (внешние и внутренние) влияющих на успешность обучения. К внутренним условиям исследователь отнесла следующие: возрастные и индивидуальные особенности; особенности мотивационной сферы учащихся; особенности процесса усвоения.
Внешние условия включают в себя: характер взаимоотношений, сложившихся с конкретным учителем; общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной группе; отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу.
Надо отметить, что отношение родителей к учебному процессу в высшей школе претерпевает изменение от умеренно равнодушного к заинтересованному. Это объясняется тем, что большинство родителей платят за обучение. Они начинают понимать, что платят за обучение, а не за диплом и поэтому требует качество. Поэтому это условие в настоящее время достаточно эффективно влияет на успешность обучения студентов.
Для того, что бы полностью раскрыть проблему успешности обучения стоит рассмотреть психологические особенности учебной деятельности в студенческом возрасте. Мы считаем, что период студенчества является временем формирования специалиста и гражданина, временем формирования принципиально новых требований к личности со стороны общества, поэтому совершенно справедливо выделяется период студенческой жизни как специфическая возрастная фаза жизни.
Использование термина «студенческий возраст» было обосновано Ю.А. Самариным и Б.Г. Ананьевым.
Ю.А. Самарин критически относился к исследованиям, которые рассматривали студенческий возраст просто как соединение конца юношеского возраста и начала взрослости и утверждал, что студенческий возраст имеет свои существенные особенности, связанные со спецификой изменений, происходящих в социальной ситуации развития при переходе школьника в студенты .
Б.Г. Ананьев тоже считал возможным использовать в исследованиях этот термин. Если по «онтогенетическому» принципу обычно выделяются такие возрастные стадии, как рост, созревание, зрелость, старение и старость, то принцип «социализации» предполагает выделение возрастов с точки зрения становления личности в определенном обществе. В этом случае обычно выделяются ранний, дошкольный, младший школьный и другие возраста, но упускается такой важный этап становления личности как студенческий возраст. Б.Г. Ананьев справедливо подчеркивал, что возраст есть понятие не только биологическое, но и социальное. Это означает, что возрастные характеристики психики, в первую очередь, зависят от основной социальной деятельности человека .
Б.Г. Ананьев предложил рассматривать студенческий возраст (от 17-18 до 35-40 лет) в качестве специальной онтогенетической стадии в том случае, если основным классификационным признаком возрастной периодизации избирается принцип социализации индивида, то есть жизненный цикл понимается как становление личности. «Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства - все это составляет особый и важнейший для общественного развития и становления личности период жизни, обозначаемый как студенческий возраст» .
Студенческий возраст, соединяющий два возраста в традиционном понимании юность и взрослость - это особый период развития личности, продолжающийся только вовремя обучения в вузе или среднем специальном учебном заведении. При этом молодой человек, окончив общеобразовательную школу и поступив в ВУЗ, вступает в самостоятельную жизнь, по существу еще не став самостоятельным, так как он экономически и психологически зависим от родителей. Переход человека во взрослую жизнь оказывается опосредован особым жизненным этапом - студенчеством.
В отечественной и зарубежной науке накоплено много экспериментальных данных, относящихся именно к «студенческому» возрасту (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Белов, О.А. Конопкин, М.М. Лапкин и другие)
Сравнительно с другими возрастными периодами в этом возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально логических задач и т.д.
Кроме того, Д. Бромлей подчеркивал, что в личностном отношении возраст 17-20 лет имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые. Поэтому этот возраст выделяется в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.
Этому возрасту соответствует и особая социальная ситуация развития. Так Ю.А. Самарин говорил о том, что студенты по сравнению со школьниками имеют иную жизненную практику; проблемы выступающие для старших как теоретические, становятся для студентов теперь вполне практическими. При этом происходят изменения во всех сферах активности личности: в профессиональной сфере, в быту, в отношении с другим полом, между поколениями; особое место занимает теперь проблема формирования самостоятельности и мировоззрения .
Изменение социальной ситуации в системе общественных отношений вызывает перемены во всех сферах социальной деятельности. При этом основным противоречием возраста является несоответствие между формальным началом социальной зрелости и фактическим ее отсутствием, так как студент остается в глазах общества «учеников». Именно в студенческом возрасте формируется профессиональное самосознание и усваивается основа будущей профессии.
Таким образом, описанная выше задачи студенческого возраста сложны, и личности требуется большая работа для их решения. Необходимым условием этого решения является успешная учебная деятельность, направленная на формирование профессионального мастерства.
Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.
Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.
В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями, типа «человек-человек» по классификации Е.А. Климова . В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности. В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения фиксируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. В то же время формальная успеваемость таких студентов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки.
Во многих исследованиях получены довольно высокие корреляции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов. Вместе с тем лишь немного более половины студентов повышают уровень общего интеллекта от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем и пришли . В этом факте находит свое выражение преимущественная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавателям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически работать и резко снижает успешность обучения. Этот феномен так же нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.
Креативность, как и интеллект, относится к числу общих способностей, но если интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а так же успешно применять их для решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, часто являющегося новым и для других). Хотя до сих пор не утихают дискуссии, большинство психологов склонны рассматривать креативность как относительно независимую от интеллекта сущность, измеряемую с помощью принципиально других тестовых заданий, чем в тестах интеллекта. В тестах креативности используются задачи открытого типа, в отличие от интеллектуальных задач закрытого типа, в которых имеется только одно или несколько заранее известных правильных решений. При этом оценивается беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев).
Большинством психологов принимается так называемая «пороговая теория», согласно которой для успешной деятельности (в том числе и учебной) предпочтительно иметь высокий уровень креативности и IQ (коэффициент интеллектуальности) не ниже 120. Более низкий IQ может не обеспечить творческой продукции достаточно высокой социальной значимости (творчество для себя), а более высокий уровень интеллекта не намного увеличивает возможности человека. Наконец, предельно высокий уровень интеллекта может тормозить успешную деятельность из-за отказа от использования интуиции. Прямых экспериментальных исследований связи креатвности с успешностью обучения в вузе немного, однако данные о влиянии кретивности на успешность других видов деятельности, а так же опыт каждого преподавателя, основанный на интуитивных представлениях о творческих способностях студентов, сопоставляемых с их успехами в обучении, позволяет совершенно однозначно заключить, что креативность содействует успешности обучения, не являясь вместе с тем обязательным ее условием.
А.Н Поддьяков убедительно показывает, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности, а также развиваются в онтогенезе по относительно независимым линиям . Это вытекает и из анализа места исследовательского поведения в структуре познавательной деятельности. Тесты интеллекта предполагают адекватное нормативное использование уже имеющегося знания, тесты креативности - оригинальное использование имеющихся знаний, их новую интерпретацию, а тесты на исследовательское поведение - добывание этих новых знаний «впрок», вне конкретной прагматической задачи. Последний вид тестов не получил еще широкого распространения и поэтому автору пока не удалось найти данных о связи уровня развития исследовательского поведения с успешностью обучения в вузе. Тем не менее, любой преподаватель, обобщая свой собственный опыт, согласится, что любознательный студент с пытливым умом и готовностью к бескорыстному (не стимулируемому наградой или оценкой) исследованию нового, имеет хорошие шансы успешно справиться с учебными программами. Но связь эта не однозначна, поскольку многое зависит от того, какие объекты вызывают у студента исследовательский интерес (биологические, технические, социальные, абстрактные и т.д.) и лежат ли они в области профессиональной подготовки. Следует также отметить, что уровни развития исследовательского поведения вербального или манипулятивного типа так же не коррелируют между собой .
Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек , для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.
Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не нужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению - нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т.п.
Как отмечается авторами одного из наиболее объемных исследований психологических особенностей студентов, основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества. По В.А. Иванникову, человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла .
Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек . По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей.
Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос, К. Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей .
Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор - совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги - «Self-Theories» - «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас) . Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей.
Для других интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек - у них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением.
Анализируя влияние имплицитных теорий интелекта на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Performance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» - типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей .
Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. Те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние «entity theories» на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п.
Детально анализируя роль похвалы и критики в происхождении повышенной уязвимости людей, К. Двек приходит к выводу, что значение имеют не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Как мы уже отмечали выше, хвалить или критиковать учащегося следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. В одних случаях самооценка взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим .
В заключение стоит еще раз и в общем виде сформулировать ответ К. Двек на вопрос, о том, что кроме мотивации, уровня интеллекта, самооценки и успехов в предыдущей деятельности влияет на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать, не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов. Как ни странно, это некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию.
Но помимо всех выше перечисленных факторов влияющих на успешность обучения студентов, является показатель «оптимизма - пессимизма», как один из индивидуальных психологических особенностей студентов.
Успех любой деятельности, в том числе и учебной, в первую оче-редь зависит от уровня интеллектуального развития. Взаимосвязь между интеллектуальными способностями и деятельностью диа-лектична: эффективное включение в любую деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, которая в свою очередь соответствующим образом влияет на процесс разви-тия и формирования способностей.
Успеваемость студентов зависит не только от общего интеллекту-ального развития и специальных способностей, что вполне понятно даже с точки зрения здравого смысла, но также от интересов и мо-тивов, черт характера, темперамента , направленности личности, ее самосознания и т.д.
Важным условием оптимизации потенциальных возможностей лич-ности является ее активность, направленность на определенный вид деятельности. Именно то, что особенно значимо для человека, вы-ступает в конечном счете в качестве мотивов и целей его деятель-ности.
Одна из основных потребностей студентов — общение. В обще-нии они познают не только других, но и себя, овладевают опытом социальной жизни. Потребность в общении способствует установ-лению многообразных связей, развитию товарищества, дружбы, стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями, настроениями и переживаниями.
Другой важной потребностью личности является потребность в достижениях. Жизнь студентов специфична по возможностям удовлетворения ряда потребностей. Имеются известные ограниче-ния в удовлетворении их духовных и материальных потребностей. Данные исследований показывают, что повышение эффективности деятельности студента связано прежде всего с развитием их духов-ных потребностей в соответствии с требованиями обучения в вузе и будущей профессии.
Как показали исследования и подтвердили разные выборки, успешность обучения студентов зависит от особенностей самосо-знания и самопонимания, например от степени адекватности са-мооценки. При излишней самоуспокоенности, беззаботности и за-вышенной самооценке, студенты, как правило, попадают в число отсеиваемых. Многие студенты даже в период экзаменационной сессии не считают нужным работать напряженно, занимаются лишь часть дней, отведенных на подготовку к экзаменам (как правило, используют 1-2 дня «для чтения лекций»). Это 66,7% первокурсни-ков, 92,3% пятикурсников. Некоторые студенты идут на экзамен, по собственному их признанию, подготовившись далеко не по всем выделенным преподавателем вопросам (58,3% первокурсников, 77% пятикурсников).
Значительная часть студентов стремится рационализировать свою учебную деятельность, найти наиболее эффективные приемы изуче-ния материала.
Успешность их усилий в данной области зависит от уровня развития:
1) интеллекта,
2) самоанализа,
Недостаточный уровень развития любого из этих свойств при-водит к существенным просчетам в организации самостоятельной работы, следствием чего и являются низкий уровень регулярности занятий, неполная подготовленность к экзаменам.
Легко усваивая учебный материал, интеллектуально более разви-тые студенты в обычных, рассчитанных на среднего студента услови-ях обучения, не стремятся к выработке рациональных приемов усвое-ния знаний. Их стиль учебы - штурмовщина, риск, недоучивание материала — складывается еще в школе.
Потенциальные возможности таких студентов остаются нерас-крытыми, особенно при недостаточном развитии воли, ответствен-ности, целеустремленности личности.
В связи с этим возникает необходимость дифференцированного обучения, особенно в вузе. Принцип «от каждого по способностям» должен пониматься не как снижение требований при равнении на слабых, а как повышение требований к способным студентам. Только при таком обучении полностью реализуются интеллектуаль-ные и волевые способности каждой личности, возможно гармонич-ное ее развитие. Студенты с более высоким уровнем регулярности учебной работы являются, по самооценке, более волевыми, тогда как занимающиеся менее регулярно больше рассчитывают на свои интеллектуальные возможности.
Существуют два типа студентов - с высоким и низким уровнями регулярности учебной деятельности. Умение работать систематиче-ски даже при средних интеллектуальных способностях обеспечивает студентам устойчивую высокую успеваемость. Отсутствие умения организовать себя, равномерно распределить учебные занятия даже при наличии достаточно развитого интеллекта снижает способность к усвоению программного материала и препятствует успешной уче-бе. Следовательно, отсутствие систематичности учебных занятий яв-ляется одним из значимых факторов отсева студентов.
К оптимизации учебного процесса психология и педагогика могут подходить с разных позиций: совершенствования методов обучения, разработки новых принципов построения учебных программ и учеб-ников, улучшения работы деканатов, создания психологической службы в вузах, индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного учета индивидуальных особенностей обу-чающегося и др. Во всех этих подходах центральное звено - личность обучающегося. Знание психологических особенностей личности сту-дента — способностей, общего интеллектуального развития, интере-сов, мотивов, черт характера, темперамента, работоспособности, са-мосознания и т.д. - позволяет изыскивать реальные возможности их учета в условиях современного массового обучения в высшей школе.
На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение, состояние здо-ровья, возраст, семейное положение, уровень довузовской подготов-ки, владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной), мотивы выбора вуза, адекватность исходных представлений о специфике вузовского обу-чения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.), наличие платы за обучение и ее величина, организация учеб-ного процесса в вузе, материальная база вуза, уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала, престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.
Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие труд-ности только добавляют им энергии и желания добиться поставлен-ной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко сни-жает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних усло-виях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квали-фикация преподавателя и т.д.).
При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще все-го апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенно-стям обучающихся, как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения за-дач), креативность (способность самому вырабатывать новые зна-ния); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей, высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и т.д. Но ни одно из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетание не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению профессиональной и социальной компетентностью в условиях до-статочно частых или длительных неудач, которые неизбежны в лю-бой сложной деятельности.
В последнее время в психологии в качестве относительно само-стоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека чело-веком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на них, обеспечению совместной деятельности, заня- тию достойного положения в коллективе и обществе (социального статуса).
Высокий уровень социального интеллекта важен для овла-дения профессиями типа «человек-человек», по классификации Е.А. Климова . В то же время есть данные, что высокий уровень соци-ального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низ-кого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креатив-ности. В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения, фик-сируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены ниже. Однако формальная успеваемость таких студен-тов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподава-телей с целью получения желаемой более высокой оценки.
Во многих исследованиях получены довольно высокие корреля-ции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов. Вместе с тем лишь немного более поло-вины студентов повышают уровень общего интеллекта от перво-го курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем пришли. В этом факте находит свое выражение преимуще-ственная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавате-лям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистаю-щего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систе-матически работать и резко снижает успешность обучения. Этот фе-номен также нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.
Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень при-тязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не бе-рется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение.
Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является ха-рактер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной дея-тельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти одно-значная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленности на получение знаний, про-фессии и диплома.
Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регу-лярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии, часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «не-нужные» для их профессионального становления, что может ска-зываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению — нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и др.
В последнее время были выявлены существенные различия в мо-тивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или вузов по сравнению с «бюджетниками». У студентов первой группы самооценка примерно на 10% выше, чем у вторых, силь-нее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%), выше оценивается значимость хорошего образования и про-фессиональной подготовки (40% против 30,5%), большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% про-тив 22%).
Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приобрести профессию», «вести научные исследования», «пожить студенческой жизнью», а для первых - «добиться материального благополучия», «свободно владеть иностранными языками», «стать культурным человеком», «получить возможность обучения за границей», «осво-ить теорию и практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продолжить семейную традицию». Тем не менее успешность обучения «коммерческих» студентов существенно хуже, чем студентов «бюджетников», особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготов-ленных абитуриентов.
Как отмечают авторы одного из наиболее объемных исследова-ний психологических особенностей студентов, основным факто-ром, обусловливающим успешность учебной деятельности, явля-ется не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества (Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуля-ции. — М., 1991). По В.А. Иванникову, человек проявляет свои во-левые качества, когда совершает действие, которое изначально не-достаточно мотивировано, т.е. уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход».
Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мо-тивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла. Большая проблема состоит в та-ком построении учебного процесса, чтобы студенту приходилось как можно реже преодолевать себя, силой заставлять включать-ся в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по-видимому, нельзя, но и сваливать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо.
Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно таким путем: сде-лать процесс обучения максимально интересным для студента, при-носящим ему удовлетворение и даже удовольствие; помочь студен-ту сформировать такие мотивы и установки, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности.
Рабочая программа
По дисциплине для направления подготовки
Педагогическое образование
Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения
Москва-2015
Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения.
Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.
Данная лекция посвящена школьным проблемам детей, различным причинам тех трудностей, которые многие школьники испытывают при обучении в начальной школе.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР
Фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а, следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и , в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.
Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?
Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с не наступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.
Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.
Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система , в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и не успешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.
Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.
Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.
Если рассматривать этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка. Создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала. Таким образом, обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР: ОСОБЕННОСТИ ОНТОГЕНЕЗА МОЗГА РЕБЕНКА КАК ПРИЧИНА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяет уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств.
С чем связаны трудности в обучении у этой группы детей?
Каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из случаев она проявляется специфично. Слабые, недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном возрасте составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.
Какая же наука может помочь в решении этой важнейшей проблемы?
Детская нейропсихология - наука, изучающая взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга. Необходимо отметить, что детская нейропсихология изучает здоровых детей и все те индивидуальные особенности, которые будут перечислены ниже, входят в понятие «норма».
Данные нейропсихологии позволяют более эффективно организовать процесс адаптации и обучения ребенка в школе, а также учитывать особенности функционирования мозговой организации конкретного ученика.
Нейропсихология условно делит мозг человека на три функциональных блока.
Первый блок - блок регуляции тонуса, энергетизации мозга. Блок подкорковых, стволовых мозговых структур. Он в большей части созревает к моменту рождения ребенка, на этот же период приходятся и основные его повреждения, связанные нередко с особенностями родовой деятельности матери. Продолжается развитие первого блока до 1 - 3 лет. На этом этапе закладываются глубинные предпосылки будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.
В школе ребенок с дефицитом первого блока (при условии, что познавательные процессы у него сохранны) может производить впечатление ученика, который «все может, но не хочет». Такие дети быстро утомляются, отвлекаются, пишут небрежно, любят класть голову на парту, принимать вычурные позы, раскачиваться на стуле. Важно понимать, что подобное поведение - не просто «лень» ребенка, а особенности функционирования его мозга. Для таких детей должен быть обеспечен оптимальный режим психических нагрузок, четкая организация дня, здоровый сон, достаточное количество физической нагрузки. С возрастом, с развитием вышележащих мозговых структур, ребенок научается все лучше регулировать свое состояние. Тем не менее, возможность продемонстрировать свои знания на оптимальном уровне зависит от психофизиологического состояния ученика на уроке. В состоянии «истощения» появляются многочисленные ошибки «из-за невнимательности».
Второй блок - блок приема, хранения и переработки информации. Корковый блок. Значительное количество функций начинает формироваться еще во внутриутробном периоде и раннем младенчестве, т.е. задолго до того, как ребенок пошел в школу. Дефицит в развитии данного блока часто становится причиной проблем в освоении учебного материала и снижает способности ребенка к обучению. Поэтому недостатки чтения, письма, счета, обработки информации и др. часто могут быть устранены только с помощью специальной коррекции.
На уровне второго блока мозга существуют также индивидуальные особенности мозговой организации, которые можно и нужно учитывать в процессе обучения. Известно, что часть функций локализуется в правом полушарии, часть в левом. В правом полушарии - пространственные представления, способность мыслить образно, целостно. В левом полушарии - способность обрабатывать знаковую, речевую информацию последовательно, логически, аналитически. У любого человека более активным является какое-то одно полушарие, его называют ведущим.
К моменту прихода в школу - в 7 лет - у ребенка развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В соответствии с этим, обучение младших школьников должно проходить естественным для них правополушарным способом - через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения. К сожалению, в школе принято сидеть смирно, не двигаться, буквы и числа учить линейно, читать и писать на плоскости, т.е. применяется левополушарный способ. Именно по этой причине обучение скоро превращается в «натаскивание» и «дрессировку» ребенка, что неизбежно ведет к снижению мотивации, стрессам и неврозам.
Любая интеллектуальная деятельность требует активного функционирования обоих полушарий. Их парную, координированную работу обеспечивает так называемое мозолистое тело - толстый пучок нервных волокон между правым и левым полушарием. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы. При нарушении межполушарных взаимодействий мозг человека полноценно не функционирует.
Третий функциональный блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование заканчивается к 12 - 15 годам. Происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются межполушарные связи. До этого мозолистое тело обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие уровни. В 12-15 лет зрелость мозолистого тела обеспечивает взаимодействие лобных отделов правого и левого полушарий. Происходит формирование когнитивных стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать, произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь. Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Человек формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение. Кроме того, он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки.
Полноценное развитие третьего функционального блока позволяет компенсировать дефициты первого и второго блоков мозга.
Срок перехода от одного этапа развития к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными, а попытки коррекции приобретают характер муштры.
Таким образом, многие школьные трудности напрямую обусловлены особенностями функционирования и развития головного мозга ребенка.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ШКОЛЬНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ.
Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.
Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики.
Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.
В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо. Внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:
целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.
Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития -только один из них.
Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.
Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.
Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще.
Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.
Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.
К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно.
Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.
Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.
Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов.
Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.
Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов. Означает ли это, что указанные особенности нервной системы неизбежно влекут за собой низкую эффективность учебной деятельности? Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих.
Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.
Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности.
Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость - частыми перерывами в работе. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.
Положительные стороны учащихся со слабой нервной системой.
Могут работать в ситуации, требующей монотонной работы по алгоритму или шаблону.
Любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;
Планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме.
Предпочитают использовать опоры, наглядные изображения (графики, схемы, таблицы).
Склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.
Затрудняющие ситуации .
Длительная, напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает)
Работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные ограниченные во времени)
Высокий темп постановки вопросов.
Работа в ситуации, требующей отвлечения.
Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения.
Ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.
ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ И ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ
Задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками
с трудностями в обучении
Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:
Устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;
Восполнение пробелов предшествующего обучения.
Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы В.В. Гладкой и сведены в три блока:
1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);
2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);
3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.
Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.
Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.
При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:
Результаты психолого-педагогического изучения учащихся;
Объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения.
Организация коррекционно-педагогической помощи
детям с трудностями в обучении
Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.
Подмена нормативно определенных функций педагога-психолога учителем недопустима. В связи с этим можно рекомендовать форму карты психолого-педагогического обследования:
Учитель___________________ Педагог-психолог______________
Ориентиром для составления подобной карты психолого-педагогического обследования могут быть психодиагностические таблицы, представленные в известных работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Н.П. Локаловой.
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ (сокращенный вариант). А.Ф. Ануфриев.
| Феноменология трудностей | Возможные психологические причины | Психодиагностические методики | ||||||
| Невнимателен и рассеян | 1. Методика "Рисование точек" | |||||||
| 2. Низкий уровень объема внимания | 2. Методика изучения объема внимания | |||||||
| 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания | 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания | |||||||
| 4. Преобладающая мотивация учения - игровая | 4. Методика изучения мотивации (по Белопольской) | |||||||
| 5. Недостаточное развитие работоспособности | Методика изучения темпа и работоспособности | |||||||
| Неусидчив | 1. Низкий уровень развития произвольности | 1. Методика "Графический диктант" | ||||||
| 2. Индивидуально-типологические особенности личности | 2. Методика изучения темперамента | |||||||
| 3. Низкий уровень развития волевой сферы | 3. Методика "Графический диктант", "Домик", | |||||||
| Трудно понимает объяснение с первого раза | 1. Методика "Узор",’’Рисование точек’’. | |||||||
| 2. Слабая концентрация внимания | 2. Модификация метода Пьерона-Рузера | |||||||
| 3. Низкий уровень развития восприятия | 3. Методика изучения восприятия | |||||||
| 4. Методика "Домик", "Графический диктант" | ||||||||
| 5. Низкий уровень развития общего интеллекта | 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста) | |||||||
| Постоянная грязь в тетради | 1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук | 1. Методика "Змейка" | ||||||
| 2. Несформированность приемов учебной деятельности | 2. Методика "Узор" | |||||||
| 3. Недостаточный объем внимания | 3. Методика определения объема внимания | |||||||
| 5. Другие психологические причины | ||||||||
| Плохое знание таблицы сложения (умножения) | 1. Низкий уровень развития механической памяти | 1. Методика изучения логического и механического запоминания | ||||||
| 2. Низкий уровень развития долговременной памяти | 2. Методика изучения долговременной памяти | |||||||
| 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы | 3. Методика Векслера (для соответствующего возраста) | |||||||
| 4. Низкий уровень развития произвольности | 4. Методика "Графический диктант" | |||||||
| 5. Слабая концентрация внимания | 5. Методика изучения концентрации внимания | |||||||
| 6. Несформированность приемов учебной деятельности | 6. Методика "Узор" | |||||||
| Не справляется с заданиями для самостоятельной работы | 1. Несформированность приемов учебной деятельности | 1. Методика "Узор" | ||||||
| 3. Другие психологические причины | ||||||||
| Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять | 1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания | 1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания | ||||||
| 2. Низкий уровень развития произвольности | 2. Методика "Графический диктант" | |||||||
| 3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого | 3. Методика "Узор" | |||||||
| 4. Несформированность предпосылок учебной деятельности | 4. Методика "Узор", Рисование точек’’ | |||||||
| Постоянно переспрашивает учителя | 1. Низкий уровень объема внимания | 1. Методика изучения объема и распределения внимания | ||||||
| 3. Низкий уровень развития переключения внимания | 3. Методика изучения переключения внимания | |||||||
| 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти | 4. Методика "Оперативная память" | |||||||
| 5. Низкий уровень развития произвольности | 5. Методика "Графический диктант" | |||||||
| 6. Несформированность умения принять учебную задачу | 6. Методика "Узор" | |||||||
| 7. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР | 7. Методика Векслера (для соответствующего возраста) | |||||||
| Неустойчивый навык счета | 1.Низкий уровень развития наглядно-образного мышления | 1.Методика пространственного восприятия и образного мышления | ||||||
| 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания | 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания | |||||||
| 3. Низкий уровень развития произвольности | 3. Методика "Графический диктант" | |||||||
| Трудности в решении арифметических примеров | 1.Недостаточное развитие умения планировать свои действия | 1.Методика "Рисование точкам". Методика "Графический диктант" | ||||||
| 2. Несформированность мыслительных операций | 2. Методика Э.Ф. Замбацявичене | |||||||
| 3.Пространственных отношений | 3.Методика изучения концентрации внимания | |||||||
| 4. Низкий уровень работоспособности. | 4.Методика "Рисование по точкам". | |||||||
| 5. Низкий уровень произвольного внимания | 5.Методика Пьрона -Рузера, Методика изучения концентрации внимания. | |||||||
| Не умеет сравнивать числовые множества | 1. Недостаточное развитие умения анализировать | 1.Методика диагностики зрительного анализа. | ||||||
| 2.Низкий уровень наглядно-образного мышления | Методика "Лабиринт" | |||||||
| 3. Недостаточное развитие умения переходить из конкретного плана действий в абстрактный | Методика исследования понятия сохранения (сохранение массы и длины) | |||||||
Занятия по развитию устной речи целесообразнее проводить с первой четверти 1-го класса, планировать их на материале уроков по предмету «Окружающий мир», как наиболее близкому к житейскому опыту учащихся. Их темы могут быть сформулированы также, как и темы уроков. Другое дело, что в задачах этих занятий на первый план будут поставлены задачи развития устной речи, а задачи формирования знаний могут решаться как задачи их закрепления. Соответственно и методика проведения коррекционных занятий принципиально отличается от методики проведения урока - основное содержание этих занятий составляют коррекционно-развивающие упражнения, направленные на решение коррекционно-развивающих задач (в данном случае - задач развития устной речи).
Отметим, что в 1-м классе обычно особо актуальным является также формирование у учащихся следующих школьно-значимых функций: зрительного восприятия, тонкой моторики, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки, фонетико-фонематического восприятия.
Задачи формирования зрительного восприятия, тонкой моторики и зрительно-моторной координации лучше решать в рамках коррекционного занятия по общей теме. Это тем более важно в условиях дефицита учебного времени, которое выделяется на коррекционные занятия.
Приведем примеры общих тем занятий, в рамках которых могут быть объединены задачи указанных выше направлений коррекционно-развивающей работы.
Тема занятия - «Геометрические фигуры». На занятии ученикам предлагаются разные по сложности упражнения в нахождении геометрических фигур в различных изображениях, в дорисовке и штриховании, обведении шаблонов и вырезании геометрических фигур, составлении из них различных изображений и др.
Тема занятия - «Узнай и нарисуй». Учащимся предлагается узнавать знакомые предметы в контурном изображении, в неполном изображении, в наложенных друг на друга изображениях, в необычном (например, перевернутом виде), затем выполняются изображения предметов (дорисовка, обведение по шаблонам, раскрашивание, штрихование).
Как можно видеть, в теме занятия отражается материал, на котором оно проводится. Темы занятий следует определять в перспективном (календарном, календарно-тематическом) плане. Задачи же занятий нужно определять к каждому занятию, анализируя результаты предшествующих занятий, то есть на диагностической основе.
Для учащихся 1-го класса могут быть актуальными также занятия по формированию дочисловых количественных представлений. Разумеется, занятия планируются с учетом этапов овладения этими представлениями, на которых находятся учащиеся.
Методика проведения занятия, отраженная в его рабочем плане, должна предполагать дифференциацию заданий, что позволит избежать крайне затруднительного дробления класса на микрогруппы и неоправданного увеличения количества индивидуальных занятий.
К сожалению, из-за дефицита учебного времени в 1-м классе не всегда представляется возможным проведение занятий по развитию памяти и мышления. Если это реально, то целесообразнее планировать их на материале предметов «Окружающий мир», «Математика». Во 2-м и последующих классах направления коррекционных занятий могут меняться.
ЗНАЧЕНИЕ ИГР ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью. Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки.
В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится желание победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта.
Игра - самый действенный метод борьбы со скукой, неизбежной при использовании классических приемов дидактики. В игре ребенок может растормозиться и полностью проявить себя.
Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным и преодолеваются его трудности поведения.
Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах.
Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.), возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка, ибо, как известно, общение оказывает существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность и дивергентность мышления, ибо, как принято говорить, общение будит мысль, формируются более емкие и оригинальные обобщения, развивается эмоциональная сфера. В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Выготскому), формируются мотивационно-потребностная сфера, личность ребенка. «По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным»
Нельзя также забывать, что нарушения общения, несформированность коммуникативных умений являются одним из существенных механизмов неготовности к школьному обучению и/или не успешности ребенка в школе. Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки оказывается важным фактором преодоления школьной дизадаптации, то есть неспособности полноценно (в меру своих способностей и развития и не в ущерб своему физическому и психическому здоровью) отвечать требованиям, предъявляемым к ребенку массовой школой.
Игровая коррекция может проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства. Это достигается благодаря особой организации общения в этих группах; активного социального обучения, главной характеристикой которого является «соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, то есть отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога. Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям интенсивного общения у К. Роджерса, его принципу «здесь и теперь», то есть анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства и равенства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. То есть, в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него.
В игре ребенок направлен на социальные отношения, взаимодействие Группа - это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но часто коммуникативные умения оказываются недостаточно сформированными к подростковому, не говоря уже о младшем школьном возрасте. Это, в первую очередь, относится к гиперактивным, агрессивным и повышено застенчивым детям и представляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.
Игровые обучающие методики являются также дополнительным, не фрустрирующим ребенка методом диагностики несформированности (атипичного развития) различных психических функций и функциональных блоков мозга. Не успешность ребенка в игре, как в зеркале, отражает особенности и механизмы не успешности в школьном обучении, а также зону ближайшего развития ребенка. С другой стороны, общение в ходе групповых игр выявляет зону ближайшего развития ребенка, которая, по Выготскому, актуализируется только во взаимодействии.
Коррекционно-развивающий эффект игровой деятельности обеспечивается, в первую очередь, ее двух плановостью, единством ситуативной и над ситуативной позиции, органическими переходами от одного плана к другому. Чрезмерное увлечение детей процессом игры (ситуативной позицией) фактически разрушает игровую деятельность и сводит на нет ее роль в психическом развитии, в результате чего такие дети часто оказываются неготовыми к школе.
Другим важным фактором, обусловливающим трудности успешного обучения детей в начальной школе, является недостаточная сформированность произвольности поведения. Если по Д. Б. Эльконину преобладание в игровом поведении ребенка непосредственного импульса, сиюминутного желания, характерное в норме для первой стадии формирования подчинения правилам ролевой игры, отражает отсутствие роли, то у детей с несформированностью функций контроля и регуляции такое игровое поведение может наблюдаться при формальном принятии роли, но невозможности адекватно регулировать ею свое поведение. В таком случае игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка.
Большое внимание необходимо уделять вопросам организации коррекционного процесса с детьми: отсутствию посторонних зрительных и особенно слуховых раздражителей, смене видов деятельности для поддержания активности ребенка (считается, что на 40 минутном уроке ни одно задание не должно длиться более 10 минут), желательно максимально «персонализировать» задания даже в групповых занятиях, очень плавно градуировать сложность заданий, чтобы ребенок мог легко, без чувства тревоги переходить к следующему этапу в игре. Дети старше 7 лет сами могут предлагать темы занятий или игр. Большое значение имеет поощрение в игре (выигранные очки). В коррекционных играх для детей с трудностями обучения следует, по возможности, избегать штрафных очков и других видов порицания. В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают и служат переходом к формальным формам обучения.
Важным условием эффективного применения игровых коррекционно-развивающих игр является, во-первых, соответствие каждой игры возрасту и уровню психического развития ребенка, определяемом в ходе комплексного нейропсихологического обследования при поступлении ребенка на коррекционно-развивающее обучение, а во-вторых, дозированность и последовательное сокращение помощи педагога, ведущего игру, переход от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в игре, к самоконтролю.
Методическая разработка:
«Факторы, влияющие на успешность обучения учащихся »
педагог дополнительного образования
МОУ ДО «Центр внешкольной работы»
Серпуховского муниципального района
Московской области
Шатурная Светлана Ивановна
Неуспеваемость школьников возникает в результате действия различных факторов:
1.Психологические факторы.
уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.
У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. В определенной мере умственное развитие имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.
Для педагога это является главной задачей для работы с учащимися – обучение и воспитание как в школьной, так в во внеурочной деятельности.
2. Нейропсихологические факторы:
В педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, усвоение школьной программы для которых представляет трудности. Своевременное выявление причин, соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребёнка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.
Все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур. Можно назвать две основные причины их несформированности.
Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребёнка. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды, в которой растет ребёнок.
Вторая причина в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга.
В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:
1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребёнком задач;
2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития.
3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;
4) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами.
3. Психолого - педагогические факторы:
Фактором, влияющим на успешность усвоения знаний детьми, на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.
Эффективным может быть то обучение, которое учитывает психологические особенности ребёнка. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребёнка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным.
Другой составляющей психолого-педагогического фактора является та дидактико-методическая система , в рамках которой осуществляется школьное обучение.
Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей .
Главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого через усвоение системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.
Главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных, внутренне расчленённых когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Поэтому в процессе школьного обучения ребёнку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:
Целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;
Предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.
Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка, часто влияют и другие внешние факторы. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них.
Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.
Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребёнка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребёнка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребёнка.
Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребёнка в игре. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют.
Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребёнка учебных умений письма, чтения и счёта. Но ее необходимым условием является сформированность у ребёнка психологических предпосылок учебной деятельности. К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать.
1. Мотивационная готовность . Содержание этого компонента состоит в наличии у ребёнка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребёнок, психологически готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Отсутствие желания идти в школу у 6–7-летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический дошкольник».
2. Интеллектуальная готовность . Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребёнка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, - это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.
3. Волевая готовность . Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребёнок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами.
4 . Характер социального развития ребёнка . Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребёнок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше. На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся - внимание, память, волевые качества и др. Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как:
1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);
2) гибкость или инертность мышления (степень лёгкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий).
3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки - на один или совокупность.
4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).
4.Темперамент.
Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности . Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений.
Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту. Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. Важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.
Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.
Организация учебного процесса должна учитывать психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость и включать в себя:
обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;
учёт особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно следственной связи;
Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Чтобы ребёнок хорошо учился, необходимо:
1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;
2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;
4) мастерство учителей, работающих с ребёнком в школе.
6. Список литературы:
1.Локалова Н.П. «Школьная неуспеваемость. Причины, психокоррекция, психопрофилактика»
2.Бабановский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, № 1
3.Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1989.
4.Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. – М., 1995.
5.Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974.
6.Интернет-источники http :// www . psyh . ru / rubric /3/ articles /8/
4.Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.
