Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи. Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи Формирование языкового анализа и синтеза

Развитие языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения.
Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо). Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.
Одним из главных направлений логопедической работы по устранению звуковых ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Рассмотрим каждую позицию более подробно.

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения я предлагаю своим ученикам следующие задания:

определить границы предложения в тексте;
придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
придумать предложение с определённым количеством слов;
увеличить количество слов в предложении;
составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
придумать предложение с определённым словом;
составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
по графической схеме придумать предложение;
определить место слова в предложении (по счёту);
поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Я уже отмечала, что характерной ошибкой является пропуск гласных, которые при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание, воспринимаются как оттенки согласных звуков, которые кинестетически являются более чёткими.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делаю акцент на гласные звуки.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Сначала работу веду с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляю в плане громкой речи. На последующих этапах работы переношу это действие во внутренний план, осуществляю его на основе слухо – произносительных представлений.

Практический материал по развитию фонематического анализа и синтеза.

Задание 1

улица, щука, работа, рот, сумка.

совы, брат, лимон.

3. Составление слов из последовательно
предъявляемых звуков:

к, о, с, ы; п, о, ч, к’, и.

Задание 2

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

шары, пух, паста, шалаш, букварь.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

мухи, клубок, шкаф.

с, у, ш, к’, и; г, р, о, м.

Задание 3

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

ноги, кнут, мох, кусты, козлик.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

домик, книги, жук.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

в, о, л, к; к, р, о, т.

Задание 4

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

слон, карта, булки, ручка, кубик.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

паук, клумба, ноги.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

п, а, р, к: з, о, н, т.

Задание 5

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

шапки, магазин, кит, Гриша, гладкий.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

знак, котик, панама.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

г, р, а, ч; ф, р, у, к, т.

Задание 6

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

дружок, миски, забава, суп, бусы.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

лампы, корни, гном.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

к, а, р, м, а, н; т, р, а, в, а.

Задание 7

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

сурок, каблук, рисунки, стишок, парусник.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

ива, малина, дымок.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

с, о, с, н, ы; б, р, о, ш, к, а.

Задание 8

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

кипарис, сыр, дача, сутки, Наташа.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

бант, кактус, ступа.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

к, р, у, г’, и; т, р, о, п, к, а.

Задание 9

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

Лиза, квас, сырок, палатка, крыша.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

лист, тыква, диван.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

с, т, р, а, н, ы; к, н’, и, г, а.

Задание 10

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

комната, флажок, стук, лисица, чайки.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

бананы, майка, павлин.

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

з’, и, м, а; к, а, р, а, н, д, а, ш.

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:

Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна -

3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,

4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Примерные задания:

1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

Кратко из какой-то шпоры

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

Развитие слогового анализа и синтеза.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем в плане громкой речи, и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предполагается отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоит основное правило слогового деления. Даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова. Дети определяют гласный звук и место его в слове.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ – как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Простая форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста, а сложные формы требуют специального обучения.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Лучше всего выделяются гласные из начала слова. Щелевые звуки выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они выделяются из начала слова. Взрывные выделяются легче из конца слова.

Формирование сложных форм фонематического анализа, как и любого умственного действия, проходит ряд этапов:

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначально работа проводится с опорой на вспомогательные средства.

Методика логопедической работы по коррекции дисграфии на почве недоразвития языкового анализа и синтеза, а также фонематической дислексии (частично), в тех случаях, когда она связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста

Развитие слогового анализа и синтеза

Развитие фонематического анализа и синтеза

1. Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста.

Опираясь на анализ методической литературы (Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова, И. Н Садовникова), предлагаются следующие задания для нормализации анализа текста:

знакомство с текстом – определение основных признаков текста;

дифференциация отдельных предложений и текста;

определение последовательности предложений в тексте.

Определить границы предложения в тексте (цель: уточнить представление о предложении как о языковой единицы).

Работа с деформированным текстом.

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне фразы

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.

Придумать предложение с определённым количеством слов.

Увеличить количество слов в предложении.

Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

Определить место слов в предложении (какое по счёту указанное слово).

Выделить предложение из текста с определённым количеством слов.

Поднять цифру соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Составить предложение из слов данных в беспорядке.

3.Развитие слогового анализа и синтеза.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавление гласных.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых два или три слога («слива», «помидор», «собака»).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «пуна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:

буз, ут, под, ка __, ка даш.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

7. Выделит из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов.

4. Развитие фонематического анализа и синтеза.

1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.

2. Отбирать картинки, в названии которых четыре или пять звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинка не называется).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

"Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова ей.ка, ди. ан, ут. а, лу. а.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например, сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол и др.

4. Выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:

па - (пар) па - - (парк) па - - - (паром) па---- (паруса)

6. Подобрать слово с определённым количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определённой последовательности: сначала слова из трёх букв, затем из четырёх, пяти, шести букв:

р у ч к а рот У ля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улица чехол корка астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы, луг - плуг,

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок -сук - суп -сух - сор,

в) переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот.

11. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Составить графическую схему предложения

Предложение

_______ ______ слова

Слоги

13. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос - сон, кот - ток, куб - бук.

14. Отобрать картинки с определённым количеством звуков в их названии.

15. Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом.

16. Раскладывание картинок под графическими схемами.

17. Придумать слова к графической схеме.

18. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

19. Назвать деревья, цветы посуду и т. д., слово - название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на "этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Обзор главных направлений логопедической работы по устранению ошибок на письме, связанных с нарушением языкового анализа и синтеза.

Одним из главных направлений логопедической работы по устранению ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает:

Анализ предложений на слова и синтез слов в предложении;
Слоговой анализ и синтез;
Фонематический анализ и синтез.

Рассмотрим каждую позицию более подробно.

Анализ структуры предложения

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении.

С целью формирования и развития этого умения Бабушкина Л.А. предлагает ученикам следующие задания:

определить границы предложения в тексте;
придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
придумать предложение с определённым количеством слов;
увеличить количество слов в предложении;
составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
придумать предложение с определённым словом;
составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
по графической схеме придумать предложение;
определить место слова в предложении (по счёту);
поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез

Характерной ошибкой является пропуск гласных, которые при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание, воспринимаются как оттенки согласных звуков, которые кинестетически являются более чёткими.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается акцент на гласные звуки.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий . Сначала работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах работы переносится это действие во внутренний план, осуществление его на основе слухо – произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагается учащимся следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо. Предлагается учащимся тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Этот приём хорош в использовании, потому что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные звуки. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных звуков и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане главной задачей ставится умение выделять гласные звуки в слове . На этом этапе дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные, необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова. Эта работа начинается в начальной школе и проводится вплоть до снятия ребёнка с логопедического учета.

В работе по выделению гласного звука из слога предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол .

Используются следующие задания:

назвать только гласный звук слога;
поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;
записать только гласные буквы слогов;
придумать слог с соответствующей гласной;
определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;
придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Далее следует работа по выделению гласных звуков из слова. Сначала предлагаются односложные слова различной структуры (ум, да, сом, волк, двор). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется соответствующая графическая схема слов. Дальше идёт аналогичная работа на материале двусложных и трехсложных слов.

назвать гласные звуки слова;
записать на схеме только гласные данного слова;
выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки;
разложить картинки под гласными буквами, предварительно дети называют эти картинки;
разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы;
придумать слова по различным графическим схемам, на которых написаны гласные буквы.

Закрепление действий слогового анализа и синтеза проводятся с использованием следующих заданий:

повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;
определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру;
разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;
назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога;
выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Например, детям даю картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рубаха. После выделения первого слога в словах получается предложение «Мама купала Лару»;
определить пропущенный слог в названии картинки;
составить слово из слогов, данных в беспорядке;
определить слово или предложение, произнесённое по слогам;
выделить из предложений слова, состоящие из 1, 2, 3-х слогов;
по сюжетной картинке назвать слова из 1, 2, 3-х слогов. Предварительно дети называют предметы, изображённые на картинке;
дидактические игры «Поезд», «Фонематика», «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др.

На последнем этапе работы предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане , на основе слухо — произносительных представлений:

придумать слова с одним, двумя, тремя слогами;
придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма;
придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка;
определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их проговаривания);
поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед демонстрирует картинку, не называя её;
по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух, трёх слогов.

Полезными являются также упражнения, с использованием букв разрезной азбуки, запись слогов :

составить слоги из букв разрезной азбуки;
изменить порядок звуков в слове, назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности;
работа с таблицами слогов. Логопед показывает буквы в определённом порядке и даёт задание назвать слог;
составить из букв азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш;
записать только слоги, начинающиеся с гласного звука;
записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;
записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Эти упражнения довольно трудные для учащихся, но очень эффективные в плане развития слогового анализа и синтеза.

Фонематический анализ и синтез

Фонематический анализ и синтез предполагает умение выделять звуки на фоне слова. Опыт показывает, что у учащихся с нарушением интеллекта именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции звуковых ошибок на письме особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Таким фонематическим анализом наши дети овладевают с трудом, вследствие тугоподвижности психических процессов (В.К. Орфинская).

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах .

Один из подходов соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы возрастных эталонов.

Здесь несколько ведущих и традиционных направлений работы:

Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической;
Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений — при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова — при коррекции аграмматической дисграфии;
Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложен виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова относит:

развитие речемыслительной активности и самостоятельности,
формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы,
формирование коммуникативных умений,
предупреждение или устранение дислексии и дисграфии,
предупреждение функциональной неграмотности и другие.

Можно выделить и третий подход — в коррекции дисграфии у школьников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой, в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации.

Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.

Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы.

Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии :

развитие пространственных и временных представлений;
развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
количественное и качественное обогащение словаря;
совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и другие.

Все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены прежде всего на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально-технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, Р. И
Лалаева предлагает следующую последовательность проведения логопедической работы :

Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Исследователи отмечают, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки — наоборот, из конца слова (Лалаева Р.И., Катаева А.А.,Аксенова А.К).

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Вместе с тем необходимо учитывать и особенности восприятия и произношения звуков речи умственно отсталыми школьниками. Многие умственно отсталые дети воспринимают начало слова более четко, чем его середину или конец.

Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных р и л часто затруднено вследствие их дефектного произношения умственно отсталыми детьми (Лалаева Р.И., Петрова В.Г.). Поэтому работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.).

Лалаева Р.И. рекомендует, прежде всего, уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов.

При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух.

Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед дает детям слова, как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Затем звук связывается с буквой. Р.И. Лалаева рекомендует следующие задания с использованием буквы:

Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.
Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.
Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.
Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.
Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.

После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слова. Начинают с простых слов (например, коса — при выделении звука с), затем предъявляют слова со стечением согласных (например, марка — при выделении звука — р»). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.

2. Вычленение первого и последнего звука из слова.

2.1. Вычленение первого ударного гласного из слова .

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем естественной артикуляцией и интонацией.

Петрова В.Г отмечает, что умственно отсталые дети часто затрудняются в определении временной последовательности звуков (раньше — позже), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна.

Иногда первым звуком они называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим она считает важным обратить внимание на различение самих понятий раньше — позже, первый — последний. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ученик определяет, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Селиверстов В.И в книге «Речевые игры с детьми» рекомендует следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня,
Игорь, азбука, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.
2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.
3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.
4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, угол.
5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например облако, уши.
6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой о.

Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах:

а) на слух, когда слово произносится логопедом,
б) после произнесения слова ребенком,
в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

2.2. Вычленение первого согласного из слова.

Л.Г. Парамонова отмечает что вычленение первого согласного звука из слова дается умственно отсталым детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет «ша», а первым звуком в слове муха называет слог «му». Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа — звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Р.И Лалаева отмечает, что работа по вычленению первого звука из слова может проводиться только после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове мыло есть звук м, который находится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание — подобрать слова, в которых звук м слышится в начале слова.

Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.
Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
Изменить первый звук слова. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к на звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з на м.

Лото «Какой первый звук?»

Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей
первому звуку слова.

«Найди картинку».

Детям предлагаются две карточки. На одной из них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на
пустую карточку.

2.3. Определение конечного согласного в слове.

Р. И. Лалаева отмечает, что определение конечного согласного должно проводиться вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам — сам, ом — сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

2.4. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

При определении места звука в слове логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине.
Используется полоска «светофор», разделенная на три части: красная левая часть — начало слова, средняя часть желтого цвета — середина слова, правая зеленая часть полоски — конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных-двусложных словах: например, место звука, а в словах аист, два, мак, место звука и в словах иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

3. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове).

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма — наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма.

Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил звуки слога слитно.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слога с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, что способствует устранению побуквенного чтения и искажений звукослоговой структуры слова при чтении и письме.

В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения. Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, В.И. Селиверстов предлагают различные виды упражнений способствующие закреплению функции фонематического анализа:

Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.
Вставить в данные слова пропущенные буквы: рун…а, кры…а, с.мн…а, но…ни…ы.
Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак).
Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.
Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па пар, пары, парад, паруса; ко — кот, козы, кошка, корова.

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги. При овладении письмом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Кроме того, слоговый анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова.

Перед чтением слов по слогам дети упражняются в разделении слов на слоги и звуки на слух (анализ). Выделение первого и второго слога в двусложном слове с открытыми слогами. Дописывание второго слога в слове и письмо по слуху.

Придумывание учеником слов в два слога.

Деление слов на слоги мы приводим также и на игровом материале по картинке и без картинки. Логопед называет первый слог, ученик - второй слог, и наоборот.

Затем переходим к делению на слоги двусложных слов, имеющих в своем составе три звука (о - сы, И-ра).

Работа с этими словами проводится так же, как и предыдущая работа с двумя открытыми слогами.

Слова в один слог дают детям понятие о том, что не все слова можно делить на слоги (дом, шар, сом). Закрепление этого понятия дается на картинках. Ученик сам называет картинку и говорит, можно ли разделить слово на слоги.

От анализа двусложных слов тут же переходим к чтению двусложных слов по схемам (синтез), которое облегчает детям процесс слияния слогов в слова, так как один из слогов в этих схемах не изменяется (чтение по подобию) .

От чтения слов по схемам переходим к чтению предложений и рассказов по слогам с соблюдением принципа от легкого к трудному.

Без умения воспринимать слог нельзя двигаться дальше, нельзя научить детей читать, если они перебирают буквы и не умеют сразу
видеть две буквы.

Поэтому нами дается большой материал в словах, в предложениях, в рассказах, стихах для слогового чтения.

После совместной работы ученика с логопедом по слоговому анализу и синтезу подводят ученика к самостоятельному делению слов на слоги.

Сначала ученик находит по слуху первый, второй, третий слог в слове, затем переходит к самостоятельному делению слов на слоги в предложениях, стихах в рассказах.

Заканчиваем работу по слоговому анализу и синтезу игровым материалом в виде ребуса по составлению слов из слогов

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговый состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова.

Нарушения письма часто сопровождаются большим количеством орфографических ошибок. Это объясняется несформированностью у детей языковых обобщений, неумением использовать изучаемые правила орфографии. В связи с этим очень полезны упражнения на выделение и определение ударного слога в слове. Эти упражнения способствуют лучшему усвоению одного из основных правил орфографии, изучаемых в начальной школе — правила на правописание безударных гласных.

Разделы: Логопедия

Результаты научных исследований (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, В.К. Орфинская), личный опыт работы в коррекционной школе показывают, что учащиеся (даже с правильным звукопроизношением) с трудом овладевают правильным письмом, о чём свидетельствуют многочисленные ошибки в их письменных работах.

Одной из наиболее распространённых групп ошибок в письме учащихся коррекционной школы являются звуковые или фонетические ошибки: замены одних букв другими, пропуски, перестановки, добавления букв и слогов. В разное время эти ошибки у учащихся нашей школы составляли до 78 % от общего числа допускаемых ошибок.

Условно все звуковые ошибки можно разделить на 3 группы:

замены букв на письме, соответствующих звукам, близким по своим акустико – артикуляционным признакам. Эти замены имеют место внутри следующих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипящих, твёрдых и мягких. Как правило, такие ошибки являются стойкими и с трудом поддаются коррекции;
разнообразные по своему характеру пропуски, вставки, перестановки букв. В литературе эти ошибки связывают с трудностью акустико – артикуляционного распознавания речи, а так же с несформированностью фонематического анализа как процесса умственного действия, которая проявляется в неумении выделить часть из целого (в данном случае звук из слова), определить последовательность и количество звуков в слове;
замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки.

Все вышеназванные группы ошибок, имеющиеся в письменных работах учащихся, вызваны недостаточностью фонематического анализа слова, т.е. отдельные операции и их компоненты, составляющие структуру сложного процесса звукового анализа слов: слуховой и зрительный контроль, координация различных операций, переключение с одной операции на другую, перенос действия анализа и самоконтроля в умственный план, у наших учащихся распадаются при столкновении с объективными языковыми трудностями. Во многом это связано с индивидуальными психологическими особенностями учащихся с нарушением интеллекта: быстрой психической истощаемостью, слабой переключаемостью с одного вида деятельности на другой, группы повышенной отвлекаемостью, недостаточностью памяти.

Одним из главных направлений логопедической работы по устранению звуковых ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения я предлагаю своим ученикам следующие задания:

определить границы предложения в тексте;
придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
придумать предложение с определённым количеством слов;
увеличить количество слов в предложении;
составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
придумать предложение с определённым словом;
составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
по графической схеме придумать предложение;
определить место слова в предложении (по счёту);
поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делаю акцент на гласные звуки.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаю учащимся следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо. Предлагаю учащимся тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Этот приём хорош в использовании, потому что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные звуки. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных звуков и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане главной задачей ставлю умение выделять гласные звуки в слове. На этом этапе дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление.

В работе по выделению гласного звука из слога предлагаю слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Использую следующие задания:

назвать только гласный звук слога;
поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;
записать только гласные буквы слогов;
придумать слог с соответствующей гласной;
определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;
придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Далее следует работа по выделению гласных звуков из слова. Сначала предлагаю односложные слова различной структуры (ум, да, сом, волк, двор ). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется соответствующая графическая схема слов. Дальше идёт аналогичная работа на материале двусложных и трехсложных слов.

назвать гласные звуки слова;
записать на схеме только гласные данного слова;
выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки;
разложить картинки под гласными буквами, предварительно дети называют эти картинки;
разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы;
придумать слова по различным графическим схемам, на которых написаны гласные буквы.

Закрепление действий слогового анализа и синтеза провожу с использованием следующих заданий:

повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;
определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру;
разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;
назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога;
выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Например, детям даю картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рубаха . После выделения первого слога в словах получается предложение «Мама купала Лару»;
определить пропущенный слог в названии картинки;
составить слово из слогов, данных в беспорядке;
определить слово или предложение, произнесённое по слогам;
выделить из предложений слова, состоящие из 1, 2, 3-х слогов;
по сюжетной картинке назвать слова из 1, 2, 3-х слогов. Предварительно дети называют предметы, изображённые на картинке;
дидактические игры «Поезд», «Фонематика», «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др.

На последнем этапе работы предлагаю задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений:

придумать слова с одним, двумя, тремя слогами;
придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма ;
придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка ;
определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их проговаривания);
поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед демонстрирует картинку, не называя её;
по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух, трёх слогов.

Полезными являются также упражнения, с использованием букв разрезной азбуки, запись слогов.

составить слоги из букв разрезной азбуки;
изменить порядок звуков в слове, назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности;
работа с таблицами слогов. Логопед показывает буквы в определённом порядке и даёт задание назвать слог;
составить из букв азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш ;
записать только слоги, начинающиеся с гласного звука;
записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;
записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Эти упражнения довольно трудные для учащихся нашей школы, но очень эффективные в плане развития слогового анализа и синтеза.

Фонематический анализ и синтез предполагает умение выделять звуки на фоне слова. Опыт показывает, что у учащихся с нарушением интеллекта именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции звуковых ошибок на письме особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, я свою работу строю в следующей последовательности:

Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
Вычленение звука в начале и в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а так же его места.
Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

На практике в процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а так же от произносительных особенностей звукового ряда.

Сначала наличие звука определяем на слух и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо – произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Затем звук связываем с буквой. Выполняем следующие задания:

показать букву, если в слове есть соответствующий звук;
повторить за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву;
выделить из предложения слово, включающее данный звук и показать соответствующую букву;
показать картинки, в названии которых есть звук, обозначаемый заданной буквой.

После того, как у детей сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предлагать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

Работу по вычленению первого и последнего звука из слова начинаю с выделения первого ударного гласного из слова. У учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются трудности в определении временной последовательности звуков (раньше – позже, первый - последний), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственно зрительного восприятия артикуляции звуков ученики определяют, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Использую следующие задания:

определить первый звук в словах типа ослик, утка, Аня, азбука, осы и т.д.;
найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного слога;
подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у ;
отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у );
к картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова;
игра в лото.

Далее следует работа по вычленению первого согласного из слова. Вычленение первого согласного звука из слова детям с нарушенным интеллектом гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Причиной этого является нерасчленённое восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

На этом этапе работы использую упражнения типа:

подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука;
выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука;
по сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука;
изменить первый звук слова (г ость – к ость);
вписать первую букву в схему слова под картинкой;
отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного.

При определении места звука в слове (начало, середина, конец) уточняем, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине слова. Используем полоску «светофор».

Сначала предлагается определить место ударной гласной, далее проводится работа по определению места согласного звука в слове.

Логопедическую работу по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам), опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, я строю в три этапа:

1 этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Здесь в своей работе я использую картинки – схемы, т.е. карточки, на которых дано изображение картинки, слово – название которой надо проанализировать. Ниже дана графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

2 этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Дети проговаривают слово, определяют первый и последующие звуки, уточняют количество звуков в слове.

3 этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова.

В процессе формирования фонематического анализа учитываю усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Я использую следующую последовательность:

односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога;
двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов;
двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;
двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;
односложные слова со стечением согласных в начале слова;
односложные слова со стечением согласных в конце слова;
двусложные слова со стечением согласных в начале слова;
двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;
трёхсложные слова.

Применяю разнообразные виды работ по закреплению функции фонематического анализа, например:

составить слова различной звукослоговой сруктуры из букв разрезной азбуки;
вставить в данные слова пропущенные буквы;
подобрать слова, где заданный звук был бы на 1, 2, 3-ем месте;
выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков и записать их;
выбрать предметные картинки, в названии которых определённое количество звуков;
подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово;
преобразования слов;
придумать слова к графической схеме и др.

На начальных этапах работы я делаю опору на проговаривание слов, в процессе которого уточняются характер звука, последовательность звуков. Конечной же целью этой работы ставлю именно сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без проговаривания.

Трудность в работе с нашими детьми обусловлена тем, что формирование новых условнорефлекторных связей проходит замедленно, с большими трудностями, новые условные связи неустойчивы, быстро распадаются. Об этом свидетельствует сравнительный анализ работ учащихся, проведенных до и после летних каникул. У некоторых учащихся (в зависимости от психического состояния) работу приходится начинать практически сначала. Поэтому особое значение в учебном году приобретает тесный контакт с учителем русского языка и воспитателем. В нашей школе такая взаимосвязь отработана, и логопедическая работа по устранению звуковых ошибок дает положительные результаты. У учащихся, посещающих логопедические занятия снизилось количество ошибок, улучшились фонетико – фонематические процессы и процессы анализа и синтеза, в целом. Так, по результатам итогового обследования по методике Т.А. Фотековой уровень языкового анализа и синтеза за прошлый учебный год с 46% (среднеарифметическое) вырос до 57%, а уровень формирования фонематического восприятия с 57% улучшился до 68%.